公共管理案例研究精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇公共管理案例研究，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

［關(guān)鍵詞］ 公共管理； 案例研究； 主體框架； 基本要點(diǎn)。

一、概念、優(yōu)點(diǎn)與可能的缺點(diǎn)。

案例研究的要義如下： （ 1） 案例研究是一種實(shí)證研究，它可以使研究者原汁原味地保留個(gè)案現(xiàn)實(shí)情況有意義的特征； （ 2） 盡管個(gè)案研究的重心在于對(duì)個(gè)案的分析和探討，但個(gè)案研究必須服務(wù)于對(duì)母體研究對(duì)象的理解，個(gè)案可以是母體的典型實(shí)例，也可以是母體的非典型實(shí)例； （ 3） 個(gè)案研究不能停留在實(shí)例材料的詳盡描述，必須要能提出有價(jià)值的問(wèn)題，并從一定的視角出發(fā)，建構(gòu)個(gè)案分析框架； （ 4）作為研究，在個(gè)案分析過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)與其他同類(lèi)現(xiàn)象、相關(guān)的理論對(duì)話(huà)，不能自說(shuō)自話(huà)、把個(gè)案研究變成孤島式研究；（ 5） 個(gè)案研究并不排斥其他的研究方法，相反，它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料； （ 6） 案例研究中的“個(gè)案”是關(guān)于包含有問(wèn)題或疑難的真實(shí)典型事件的實(shí)際情境，可以是時(shí)間性的（ 某一具體時(shí)段） 、空間性的（ 社區(qū)、地區(qū)、國(guó)家） 、行動(dòng)者類(lèi)的（ 個(gè)人、群體、組織） 、行為類(lèi)的（ 互動(dòng)、決策、事件） ，或是綜合性的。案例研究中可以只有單個(gè)案例，也可以包括一個(gè)以上甚至一組案例。

個(gè)案研究方法因以下優(yōu)點(diǎn)而受人青睞： （ 1） 使研究對(duì)象或方向更為明確具體； （ 2） 豐富和深化作者和讀者對(duì)問(wèn)題的了解； （ 3） 資料獲取范圍相對(duì)具體，較之面上的歸納式研究和統(tǒng)計(jì)分析，其廣度和成本比較??； （ 4） 兼具實(shí)證分析和理論演繹的雙重優(yōu)點(diǎn)，有利于研究者將實(shí)證研究與理論分析有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

案例研究出現(xiàn)以來(lái)，就伴隨著各種各樣的質(zhì)疑和批評(píng)。批評(píng)最多的是案例研究的外在效度問(wèn)題，也即是否可以歸納成為理論，并推廣到其他案例研究中。批評(píng)者常常稱(chēng)，單案例研究論據(jù)不充分、不足以進(jìn)行科學(xué)的歸納。對(duì)于這種批評(píng)，羅伯特·殷辯解道： “這些批評(píng)者實(shí)際上是在以統(tǒng)計(jì)調(diào)查的標(biāo)準(zhǔn)看待案例研究……統(tǒng)計(jì)調(diào)查依據(jù)的是‘統(tǒng)計(jì)性歸納’，而案例研究（ 以及實(shí)驗(yàn)） 依據(jù)的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中，研究者也會(huì)盡力從一系列研究結(jié)果中總結(jié)出更抽象、更具概括性的理論?！保?］不過(guò)，話(huà)說(shuō)回來(lái)，有些案例研究確實(shí)存在這一問(wèn)題，主要是由于無(wú)視個(gè)案的代表性程度及其方向，將個(gè)案研究的結(jié)論強(qiáng)行拉升成普適性的觀點(diǎn)。其次，由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學(xué)性和規(guī)范性，使用模棱兩可的論據(jù)或帶著偏見(jiàn)進(jìn)行研究，案例研究的信度常常受到質(zhì)疑。對(duì)案例研究的第三種批評(píng)是，它可能會(huì)造成過(guò)于冗長(zhǎng)的分析報(bào)告。案例研究確實(shí)需要對(duì)案例相關(guān)情況的深入探究，如果研究者只是為了案例而案例，既提不出有價(jià)值的問(wèn)題又缺乏研究意識(shí)，既缺乏分析框架又不比較分析相關(guān)案例或不與相關(guān)理論對(duì)話(huà)，則難免落下材料堆砌的口實(shí)。事實(shí)上，案例研究的上述批評(píng)和不足的只是一種可能性的存在，“問(wèn)題不是出在案例研究方法這一方法本身，而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒(méi)有在實(shí)際案例研究實(shí)踐中得到很好的貫徹和執(zhí)行?！保?］。

二、選題、立意與研究?jī)r(jià)值。

根據(jù)研究動(dòng)機(jī)，案例研究的目的大致可以分為： 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的、理論驅(qū)動(dòng)式的以及混合式的。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的案例研究旨在描述個(gè)案實(shí)際情況、分析其存在的問(wèn)題及其成因，并探究問(wèn)題解決方案。這類(lèi)研究多以調(diào)查問(wèn)題、探求對(duì)策作為研究目的，基本上屬于應(yīng)用性的研究。此類(lèi)案例研究的實(shí)質(zhì)性?xún)r(jià)值在于它所提出并試圖解決的問(wèn)題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，其提出的對(duì)策建議具有針對(duì)性、可行性和實(shí)用價(jià)值； 其方法論意義在于它能夠而且必須滿(mǎn)足規(guī)范化研究的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)： 測(cè)量工具效度、信度、內(nèi)部有效性與外部有效性。測(cè)量工具效度是指針對(duì)所研究問(wèn)題構(gòu)造的測(cè)量工具的有效性； 信度是指其他研究者可以復(fù)制同樣的研究，并預(yù)期得到同樣的結(jié)果； 內(nèi)部有效性是指研究證據(jù)能夠支持研究結(jié)論中所闡述的現(xiàn)象或因果關(guān)系； 外部有效性是指研究結(jié)論具有相當(dāng)高的普適性。［3］前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是任何規(guī)范的社會(huì)科學(xué)研究都必須滿(mǎn)足的。但對(duì)于第四點(diǎn)，筆者以為，就公共管理案例而言，由于任何個(gè)案都有其特殊性，而且有些案例并非類(lèi)現(xiàn)象的典型案例而是特殊個(gè)案甚至反常案例，因此，不宜對(duì)外部有效性做硬性要求。是否應(yīng)該符合外部有效性要求，取決于研究者的選題立意： 如果研究者立意通過(guò)對(duì)個(gè)案研究提出一般性的問(wèn)題分析和對(duì)策探討，那么，案例的選取、問(wèn)題及其成因分析以及對(duì)策建議都必須具備代表性，也即外部有效性； 如果旨在展示個(gè)案的特殊性，則不必強(qiáng)求外部有效性，相反，應(yīng)該突出個(gè)案情狀、問(wèn)題、成因與對(duì)策的個(gè)性。當(dāng)然，大多數(shù)案例既具有類(lèi)的一般特性，也具有其自身的特殊性。這類(lèi)案例研究只需滿(mǎn)足前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并兼具相應(yīng)的外部有效性即可。

與典型的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式案例研究不同，理論驅(qū)動(dòng)式個(gè)案研究的真正目的不在案例本身，而在于歸納出理論： 或是理論驗(yàn)證，或是理論批判，或是理論創(chuàng)新，抑或是兼具其中兩者或全部。譬如，以美國(guó)奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關(guān)“公共池塘資源”治理的案例研究，都以完善、驗(yàn)證和支持“制度分析與發(fā)展”理論框架為目的，最終形成一個(gè)學(xué)派。以驗(yàn)證理論為目的的案例研究的價(jià)值在于二點(diǎn)： 一是為有待檢驗(yàn)的理論提供了活生生具體的實(shí)例，此所謂材料創(chuàng)新。這一點(diǎn)要求運(yùn)用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗(yàn)的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗(yàn)證的是一個(gè)已經(jīng)得到公認(rèn)和反復(fù)驗(yàn)證的理論，則沒(méi)有多大意義了。

公共管理學(xué)的理論研究者更高的期望是通過(guò)個(gè)案研究對(duì)既有的理論進(jìn)行批判，最好是能提出一些理論觀點(diǎn)或新的理論框架。此類(lèi)研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創(chuàng)造的扎根理論方法（ grounded theory method） 。我們姑且稱(chēng)之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對(duì)觀測(cè)資料所蘊(yùn)含的主旨、特征和結(jié)構(gòu)模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場(chǎng)景，因?yàn)閾?dān)心知道其他人的結(jié)論之后可能會(huì)固化研究者的現(xiàn)象觀察和研究思路甚至理論觀點(diǎn)。該理論方法大致分為四個(gè)階段： （ 1） “將適用的事件和每個(gè)范疇進(jìn)行比較”———在某個(gè)個(gè)案中出現(xiàn)某（ 些） 有意義的范疇或術(shù)語(yǔ)時(shí)，就開(kāi)始在其他個(gè)案中搜尋相同的現(xiàn)象，并將其概念化；（ 2） “合并分類(lèi)及其特性”———在此，研究者開(kāi)始注意概念之間的聯(lián)系，研究該概念的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象或影響因素； （ 3） “劃定理論的界限”———隨著概念之間關(guān)系模式的清晰化，研究者可以忽視最初關(guān)注的但又和研究顯然不相關(guān)的概念，便于減少范疇類(lèi)型，并使理論本身變得簡(jiǎn)練； （ 4） “組織理論”———最后，研究者必須將他的發(fā)現(xiàn)變成文字，和他人分享。［4］事實(shí)上，許多新理論或觀點(diǎn)的提出往往都是以對(duì)既有理論的批判為基礎(chǔ)的； 不少公共管理方面的理論創(chuàng)新就是通過(guò)近似扎根式案例研究歸納出來(lái)的。譬如，GarrettHardin（ 1968） 教授提出的公用地悲劇理論，以及三十年之后，Michael Heller（ 1998） 教授提出的反公用地悲劇理論，都是基于大量實(shí)例的扎根式研究而提出來(lái)的，盡管二人發(fā)表在《科學(xué)》雜志的論文并非典型的案例研究。

與扎根理論方法不同，Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創(chuàng)新的個(gè)案研究方法——— “拓展式個(gè)案方法”（ extended case method） 。這種案例研究定位于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論的缺陷并修改現(xiàn)有理論。這種方法既不同于純粹問(wèn)題導(dǎo)向型個(gè)案研究———只尋求對(duì)個(gè)案本身的理解和問(wèn)題的解決，無(wú)意于將個(gè)案研究中的發(fā)現(xiàn)上升到一般性的理論觀點(diǎn)和分析框架； 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場(chǎng)景。相反，Burawoy主張研究者在進(jìn)入個(gè)案研究之前要事先熟悉相關(guān)的研究文獻(xiàn)。拓展式個(gè)案方法的核心目的既不是要?jiǎng)?chuàng)造出什么新的理論框架，也不是證明或駁斥既有理論，而是要重建、發(fā)展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。［5］以理論批判和創(chuàng)新為目的的個(gè)案研究的核心價(jià)值就在于，它能通過(guò)現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)案證明既有理論解釋的不足甚至錯(cuò)誤之處，并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價(jià)值的確立，需要較為嚴(yán)格地滿(mǎn)足規(guī)范化的研究的前述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以適當(dāng)放寬為某特定類(lèi)型問(wèn)題上的外部有效性； 任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失或不足，都會(huì)招致批判甚至否定。

研究實(shí)踐中，還有一類(lèi)特殊的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式案例研究———理論應(yīng)用式問(wèn)題驅(qū)動(dòng)研究。此類(lèi)研究旨在應(yīng)用某一個(gè)或多個(gè)理論，描述和解釋案例現(xiàn)象，甚至提出解決對(duì)策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執(zhí)行理論，尤其是模糊－ 沖突模型中的政治性執(zhí)行模式，對(duì)我國(guó)地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進(jìn)行了深度剖析。一般而言，此類(lèi)案例研究的主要價(jià)值體現(xiàn)在，研究者首次選擇了對(duì)個(gè)案問(wèn)題具有針對(duì)性和充分解釋力的，或者是與以往解釋不同的理論基礎(chǔ)和分析視角———此所謂理論視角的創(chuàng)新。如果已有研究者運(yùn)用類(lèi)似的理論對(duì)同類(lèi)現(xiàn)象進(jìn)行過(guò)分析，則此類(lèi)研究將無(wú)甚新意。

除了上述三類(lèi)案例研究動(dòng)機(jī)以外，還有一類(lèi)準(zhǔn)理論驅(qū)動(dòng)式的案例研究，姑且稱(chēng)之為理論對(duì)話(huà)式案例研究。這類(lèi)案例研究的特點(diǎn)是： 它既不是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的，也不是為了驗(yàn)證理論、應(yīng)用理論或是創(chuàng)新理論，而僅僅是展示對(duì)特定個(gè)案現(xiàn)象各種理論之間的爭(zhēng)議。研究者通過(guò)對(duì)個(gè)案現(xiàn)象多維度的展示，并搭建一個(gè)對(duì)話(huà)平臺(tái)，把各種相關(guān)理論觀點(diǎn)組織起來(lái)，形成爭(zhēng)議焦點(diǎn)，以展現(xiàn)各種觀點(diǎn)對(duì)同一個(gè)案現(xiàn)象的不同解釋?zhuān)驅(qū)ν粏?wèn)題的不同態(tài)度和觀點(diǎn)。這類(lèi)案例研究的價(jià)值在于，它展示了價(jià)值多元化社會(huì)中理論觀念的多樣化，以及由此引發(fā)的各種理論觀點(diǎn)的非充分性及其與相關(guān)理論觀點(diǎn)的分歧，幫助政策制定者和理論學(xué)習(xí)者了解問(wèn)題的多面性和理論的多樣性。譬如，《美國(guó)政治中的道德?tīng)?zhēng)論： 社會(huì)調(diào)節(jié)政策八個(gè)側(cè)面》一書(shū)的撰稿者們通過(guò)對(duì)墮胎、扶持措施（ affirmativeact） 、死刑、同性戀者的權(quán)利、槍械管制等個(gè)案問(wèn)題的討論，展示了美國(guó)社會(huì)調(diào)節(jié)政策中的道德沖突； 《行政倫理兩難深度案例分析》一書(shū)則通過(guò)12 個(gè)案例研究展示了中國(guó)社會(huì)對(duì)一些公共管理問(wèn)題的理論對(duì)話(huà)。

三、研究構(gòu)思和主體框架。

案例研究的框架構(gòu)思應(yīng)該服務(wù)于研究主旨和目的； 不同的研究主旨要求不同的思路框架。一般而言，社會(huì)科學(xué)研究的基本任務(wù)有三大類(lèi)： （ 探索） 描述、解釋和對(duì)策（ 規(guī)范） ，不同的研究各有側(cè)重或不同的任務(wù)組合。有學(xué)者根據(jù)研究目標(biāo)/任務(wù)，將案例研究分為三種： （ 1） 探究型案例研究： 嘗試對(duì)事物的新洞察，或嘗試用新的觀點(diǎn)去評(píng)價(jià)現(xiàn)象，它側(cè)重于提出假設(shè)，它們的任務(wù)是尋找（ 新） 理論； （ 2）描述型案例研究： 主要是對(duì)人、事物或情景的概況作出準(zhǔn)確的描述。它側(cè)重于描述事例，它們的任務(wù)是講故事或提供圖景； （ 3） 解釋型案例研究： 適于對(duì)相關(guān)性或因果性的問(wèn)題進(jìn)行考察，它側(cè)重于理論檢驗(yàn)； （ 4） 評(píng)價(jià)型案例研究： 側(cè)重于就特定事例作出判斷。［6］羅伯特·殷根據(jù)案例研究的目的概括出案例研究的六種寫(xiě)作框架： （ 1） 線性分析式結(jié)構(gòu)。這是一種撰寫(xiě)研究報(bào)告的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)。子題目順序遵照研究的問(wèn)題或項(xiàng)目的順序： 以對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)資料的綜述開(kāi)頭，然后概述所使用的研究方法（ 如何收集和分析案例資料） ，從收集和分析的資料中得出了什么成果，以及這些成果的結(jié)論和意義。這種線性分析式結(jié)構(gòu)適用于闡釋性、描述性和探索性案例研究。（ 2） 比較式結(jié)構(gòu)。它把同一個(gè)案例重復(fù)兩次以上，比較對(duì)相同案例的不同陳述或解釋。這方面最好的例子是阿利森對(duì)古巴導(dǎo)彈危機(jī)的著名案例研究。在該書(shū)中，作者把該案例研究中的“事實(shí)”重復(fù)敘述了三遍，每次都聯(lián)系不同的理論模型，而非簡(jiǎn)單的、全面的重復(fù)。（ 3） 時(shí)間順序結(jié)構(gòu)，即依據(jù)時(shí)間順序陳述案例研究的例證。這種結(jié)構(gòu)在解釋性案例研究中具有重要意義，因?yàn)槭录囊蚬樞虮仨氁患右患詴r(shí)間順序展開(kāi)。寫(xiě)作時(shí)需注意各個(gè)階段的詳略和勻稱(chēng)性問(wèn)題。（ 4） 理論建構(gòu)式結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)里，章節(jié)的順序依照一些理論構(gòu)建的邏輯來(lái)安排。所謂邏輯，取決于特定題目或理論，但每一章或每一節(jié)都應(yīng)揭示出理論論證的新穎部分。這種結(jié)構(gòu)適用于闡釋性和探索性案例研究，這兩種研究都涉及到理論建構(gòu)： 闡釋性案例需要研究因果論證； 探索性案例則需要論證所提出的假設(shè)或命題的價(jià)值。（ 5） 懸念式結(jié)構(gòu)。與前面講的線性分析式結(jié)構(gòu)正好相反，這種案例研究寫(xiě)作把“答案”或結(jié)果在開(kāi)頭的章節(jié)里陳述，剩下的部分———引人入勝的主要部分，則用于解釋這種結(jié)果的形成，以及后面章節(jié)中采用的各種闡釋方法。這種結(jié)構(gòu)主要適用于解釋性案例研究。（ 6） 無(wú)序（ 混合） 結(jié)構(gòu)。其章節(jié)的順序并不是特別重要； 調(diào)整章節(jié)順序，不會(huì)降低價(jià)值。這種結(jié)構(gòu)通常用于描述性案例研究，而且常見(jiàn)于一些案例分析集。［7］由于公共管理學(xué)是一門(mén)應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，因此，純粹描述的案例研究（ 僅對(duì)案例資料情狀和問(wèn)題進(jìn)行描述）很少，只有現(xiàn)象描述和成因解釋的案例研究也比較少，大多數(shù)的公共管理案例研究兼具上述三項(xiàng)任務(wù)。公共管理案例研究論文的必備“附件”包括“引論”、“文獻(xiàn)綜述”、和“研究方法”，其常用主體框架包括以下幾種類(lèi)型：

（ 1） “現(xiàn)狀－ 問(wèn)題－ 成因－ 對(duì)策”。這種結(jié)構(gòu)屬于羅伯特·殷所講的線性分析式結(jié)構(gòu)，章節(jié)安排的一般順序?yàn)椤艾F(xiàn)狀描述問(wèn)題分析成因解釋對(duì)策討論”。它主要適用于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的公共管理案例研究。盡管有些“八股文”的色彩，但卻比較容易把握和應(yīng)用。一般來(lái)說(shuō)，案例材料必須貫穿這一主體框架的始終。

（ 2） “理論基礎(chǔ)－ 案情介紹－ 理論分析－ 對(duì)策或結(jié)論”。

這種主體結(jié)構(gòu)常見(jiàn)于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)傾向明顯的理論應(yīng)用式公共管理案例研究。在眾多相關(guān)的理論中，尋求最具針對(duì)性、最有解釋力、比較有新意的理論（ 視角） 是這種研究的難點(diǎn)。

（ 3） 旨在理論批判與創(chuàng)新的公共管理案例研究的常見(jiàn)主體框架有二： ①“案例介紹－ 既有理論分析及其不足甚至錯(cuò)誤－ 提出理論假設(shè)或分析框架－ 新理論的應(yīng)用前景或價(jià)值”； ②“案例介紹－ 提出新的理論概念或預(yù)設(shè)－ 比較新舊理論觀點(diǎn)及其對(duì)案例的解釋?zhuān)?新理論（ 觀點(diǎn)） 的應(yīng)用前景或價(jià)值”。這種研究的難點(diǎn)在于要能根據(jù)案例實(shí)情指出既有理論存在的不足甚至錯(cuò)誤，并透過(guò)案例材料提出新的、較之既有理論更具競(jìng)爭(zhēng)力的理論。

（ 4） “案例介紹－ 各種理論觀點(diǎn)之間的交鋒－ 理論困境或出路”。這種框架比較適合于理論對(duì)話(huà)式公共管理案例研究。這種研究的難點(diǎn)在于構(gòu)建理論對(duì)話(huà)平臺(tái)，為案例所涉的各種觀點(diǎn)提供平等的表達(dá)機(jī)會(huì)，并盡自己的知識(shí)所能為各種觀點(diǎn)提供與案例相關(guān)的支撐性論據(jù)，以使它們能夠充分地對(duì)話(huà)。

四、研究方法與注意事項(xiàng)。

所謂研究方法主要是指如何獲取和分析處理研究所需資料的手段與工具。公共管理案例研究除了其質(zhì)性特征以外，并無(wú)特殊的研究方法?？梢哉f(shuō)，只要能夠有效并可信地獲取個(gè)案所需資料，所有的社會(huì)科學(xué)研究方法，包括一手和二手?jǐn)?shù)據(jù)的獲取方法、定性分析和定量分析方法，都可用于公共管理案例研究。因無(wú)專(zhuān)用的特殊研究方法，就不多談了。以下主要針對(duì)初習(xí)者經(jīng)常出現(xiàn)的不當(dāng)做法，概括性地提幾點(diǎn)公共管理案例研究寫(xiě)作中的注意事項(xiàng)。

首先是關(guān)于案例素材的處理與篇章安排。盡管案例研究強(qiáng)調(diào)“原汁原味”地呈現(xiàn)個(gè)案情況，但這并不是要求作者將所有與個(gè)案有關(guān)的資料全部寫(xiě)進(jìn)論文。盡管對(duì)于個(gè)案素材到底應(yīng)該占論文的多少篇幅沒(méi)有硬性規(guī)定，但出于論文結(jié)構(gòu)的勻稱(chēng)性、為了突出論文研究的重點(diǎn)等方面的考慮，一般來(lái)講，整塊式的個(gè)案素材描述不應(yīng)超過(guò)論文總篇幅的三分之一，四或五分之一比較合適。特別要提醒的是，案例資料必須真實(shí)可靠———只有極個(gè)別的情況允許虛構(gòu)，否則，將招致嚴(yán)重的規(guī)范性批評(píng)。另外，公共管理案例研究論文可以專(zhuān)辟一章或一節(jié)介紹案例情況（ 不宜放在文章最后） ，也可化整為零摻入論文各部分，但原則上要求文章的主要部分或大多數(shù)內(nèi)容中都有個(gè)案的參與。比較好的公共管理案例研究既基于案例又不完全拘泥于案例。這方面不妥的做法有二：

（ 1） 脫離案例搞案例研究———專(zhuān)辟章節(jié)介紹完個(gè)案情況之后，文中再也找不到案例的蹤影； （ 2） 拘泥于案例———全文大部分內(nèi)容都是對(duì)案例情況的介紹。

其次是個(gè)案式（ idiographic） 研究與通則式（ nomothetic）研究間關(guān)系的處理。公共管理案例研究，無(wú)論是個(gè)案情狀的描述，還是其成因的解釋?zhuān)只蚴枪芾韺?duì)策分析，無(wú)疑都具有濃厚的個(gè)案性色彩。然而，大多數(shù)公共管理案例研究都具有一定程度的超越性取向，即超越個(gè)案、服務(wù)于“類(lèi)”的甚至更一般的情況，但這樣做時(shí)又可能被受到外部有效性的質(zhì)疑。對(duì)此，我們建議： （ 1） 對(duì)于純粹問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式公共管理案例研究，研究者首先必須清楚對(duì)象案例的普遍性程度，如果案例情況較之于“類(lèi)”現(xiàn)象具有較強(qiáng)的代表性、屬于后者的典型實(shí)例的話(huà)，研究的目的可以有較強(qiáng)的通則性取向———文中可以適當(dāng)程度地強(qiáng)調(diào)個(gè)案分析中描述的問(wèn)題、分析的原因、提出的對(duì)策具有一定的普遍性； 如果個(gè)案的特殊性、特色性非常強(qiáng)，那么，案例研究應(yīng)重在個(gè)案式研究，即旨在對(duì)個(gè)案情形或事件進(jìn)行深入的探討、描述、解釋。至少不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其普遍性———最多只可以做些引申性的思考，否則，將招致外部性有效性的批判。（ 2） 就對(duì)話(huà)式的公共管理案例研究而言，因其旨在構(gòu)建一個(gè)對(duì)話(huà)平臺(tái)、使那些具有“類(lèi)”解釋意圖的理論交鋒，個(gè)案只是一個(gè)“托”，因此基本上不存在個(gè)案式研究與通則式研究的關(guān)系問(wèn)題。（ 3） 對(duì)于純粹旨在理論批判的公共管理案例研究而言，這方面應(yīng)重點(diǎn)注意個(gè)案分析與靶子理論之間是否具有直接的關(guān)聯(lián)性，也即所研究的個(gè)案是否屬于要批判的靶子理論解釋范圍。與此類(lèi)似，理論應(yīng)用式的公共管理案例研究也必須注意所選用的理論（ 視角） 與靶子案例之間的關(guān)聯(lián)性，換句話(huà)說(shuō)，所選用的通則式理論必須對(duì)所分析的個(gè)案具有針對(duì)性的解釋力。（ 4） 旨在提出新的理論預(yù)設(shè)公共管理案例研究，一方面要充分注意個(gè)案研究與理論創(chuàng)新之間的邏輯關(guān)聯(lián)，另一方面還應(yīng)闡釋新理論的解釋范圍與邊界———即使個(gè)案研究充分支持創(chuàng)新理論，但它也僅是個(gè)案，因此，需要做些補(bǔ)充說(shuō)明或反身性界定。

第三，公共管理案例研究初習(xí)者切記避免理論基礎(chǔ)與案例研究脫節(jié)，出現(xiàn)“理論”與“個(gè)案”兩張皮的現(xiàn)象。邏輯上講，理論對(duì)于案例研究具有多方面的作用： （ 1） 選擇要研究的案例，無(wú)論對(duì)于單案例設(shè)計(jì)，還是多案例設(shè)計(jì)； （ 2） 當(dāng)進(jìn)行探索性案例研究時(shí)，界定探究的對(duì)象； 當(dāng)進(jìn)行描述性案例研究時(shí)，定義什么是完整適當(dāng)?shù)拿枋觯?當(dāng)進(jìn)行解釋性案例研究時(shí)，提出競(jìng)爭(zhēng)性的理論； （ 3） 將結(jié)論推廣到其他案例。此外，理論對(duì)于建構(gòu)案例分析框架也具有重要的指導(dǎo)作用。因此，即使是純粹問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的公共管理案例研究，確實(shí)也應(yīng)有“理論”。然而，若是所用理論與案例分析脫節(jié)、“兩張皮”，或者，“理論基礎(chǔ)”或“理論視角”僅是文中的一種擺設(shè)，在案例研究的主體部分根本找不到理論的蹤影，那么，還不如沒(méi)有“理論”。

最后，公共管理案例研究與寫(xiě)作應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

（ 1） 案例選題和研究成果必須要有價(jià)值（ 詳見(jiàn)前述） ; （ 2）案例必須“完整”（ 注意案例的邊界，案例證據(jù)材料要充分） ; （ 3） 應(yīng)當(dāng)考慮不同的觀點(diǎn)，用案例現(xiàn)實(shí)或自己提出的觀點(diǎn)與既有的相關(guān)理論對(duì)話(huà)； （ 4） 案例討論必須具有充要的依據(jù)（ 應(yīng)客觀地陳述出來(lái)； 應(yīng)既有支持性的，也有質(zhì)疑性的資料； 使讀者信服研究者“熟知”其研究對(duì)象； 陳述重要證據(jù)時(shí)應(yīng)做些提示，說(shuō)明研究者仔細(xì)考慮過(guò)證據(jù)的效度） ;（ 4） 必須以吸引讀者的方式編寫(xiě)案例研究報(bào)告（ 既要有清晰的寫(xiě)作風(fēng)格，又要能吸引讀者不斷閱讀下去） ; （ 5） 必須具有恰當(dāng)?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)（ 詳見(jiàn)前述） 。

總之，為了做好公共管理案例研究，我們不僅要全面深入了解個(gè)案情況，而且要精心選題立意； 不僅要清楚自己研究的目的和價(jià)值所在，而且要精心構(gòu)思主體框架； 不僅要注意對(duì)案例素材的處理，而且要妥善處理好個(gè)案式研究與通則式研究之間的關(guān)系。行［參考文獻(xiàn)］［References］。

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［4］Barney Glaser ＆ Anselm Strauss. The Discovery of GroundedTheory: Strategies for Qualitative Research. Chicago:Aldine，1967. p105 － 113.

［5］Michael Burawoy，et al. （ Eds. ） . Ethnography Unbound:Power and Resistance in the Modern Metropolis. Berkeley:University of California Press，1991. p10.

篇2

    [關(guān)鍵詞] 公共管理; 案例研究; 主體框架; 基本要點(diǎn)。

    一、概念、優(yōu)點(diǎn)與可能的缺點(diǎn)。

    案例研究的要義如下: ( 1) 案例研究是一種實(shí)證研究,它可以使研究者原汁原味地保留個(gè)案現(xiàn)實(shí)情況有意義的特征; ( 2) 盡管個(gè)案研究的重心在于對(duì)個(gè)案的分析和探討,但個(gè)案研究必須服務(wù)于對(duì)母體研究對(duì)象的理解,個(gè)案可以是母體的典型實(shí)例,也可以是母體的非典型實(shí)例; ( 3) 個(gè)案研究不能停留在實(shí)例材料的詳盡描述,必須要能提出有價(jià)值的問(wèn)題,并從一定的視角出發(fā),建構(gòu)個(gè)案分析框架; ( 4)作為研究,在個(gè)案分析過(guò)程中,應(yīng)當(dāng)與其他同類(lèi)現(xiàn)象、相關(guān)的理論對(duì)話(huà),不能自說(shuō)自話(huà)、把個(gè)案研究變成孤島式研究;( 5) 個(gè)案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料; ( 6) 案例研究中的“個(gè)案”是關(guān)于包含有問(wèn)題或疑難的真實(shí)典型事件的實(shí)際情境,可以是時(shí)間性的( 某一具體時(shí)段) 、空間性的( 社區(qū)、地區(qū)、國(guó)家) 、行動(dòng)者類(lèi)的( 個(gè)人、群體、組織) 、行為類(lèi)的( 互動(dòng)、決策、事件) ,或是綜合性的。案例研究中可以只有單個(gè)案例,也可以包括一個(gè)以上甚至一組案例。

    個(gè)案研究方法因以下優(yōu)點(diǎn)而受人青睞: ( 1) 使研究對(duì)象或方向更為明確具體; ( 2) 豐富和深化作者和讀者對(duì)問(wèn)題的了解; ( 3) 資料獲取范圍相對(duì)具體,較之面上的歸納式研究和統(tǒng)計(jì)分析,其廣度和成本比較小; ( 4) 兼具實(shí)證分析和理論演繹的雙重優(yōu)點(diǎn),有利于研究者將實(shí)證研究與理論分析有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。

    案例研究出現(xiàn)以來(lái),就伴隨著各種各樣的質(zhì)疑和批評(píng)。批評(píng)最多的是案例研究的外在效度問(wèn)題,也即是否可以歸納成為理論,并推廣到其他案例研究中。批評(píng)者常常稱(chēng),單案例研究論據(jù)不充分、不足以進(jìn)行科學(xué)的歸納。對(duì)于這種批評(píng),羅伯特·殷辯解道: “這些批評(píng)者實(shí)際上是在以統(tǒng)計(jì)調(diào)查的標(biāo)準(zhǔn)看待案例研究……統(tǒng)計(jì)調(diào)查依據(jù)的是‘統(tǒng)計(jì)性歸納’,而案例研究( 以及實(shí)驗(yàn)) 依據(jù)的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中,研究者也會(huì)盡力從一系列研究結(jié)果中總結(jié)出更抽象、更具概括性的理論?！盵1]不過(guò),話(huà)說(shuō)回來(lái),有些案例研究確實(shí)存在這一問(wèn)題,主要是由于無(wú)視個(gè)案的代表性程度及其方向,將個(gè)案研究的結(jié)論強(qiáng)行拉升成普適性的觀點(diǎn)。其次,由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學(xué)性和規(guī)范性,使用模棱兩可的論據(jù)或帶著偏見(jiàn)進(jìn)行研究,案例研究的信度常常受到質(zhì)疑。對(duì)案例研究的第三種批評(píng)是,它可能會(huì)造成過(guò)于冗長(zhǎng)的分析報(bào)告。案例研究確實(shí)需要對(duì)案例相關(guān)情況的深入探究,如果研究者只是為了案例而案例,既提不出有價(jià)值的問(wèn)題又缺乏研究意識(shí),既缺乏分析框架又不比較分析相關(guān)案例或不與相關(guān)理論對(duì)話(huà),則難免落下材料堆砌的口實(shí)。事實(shí)上,案例研究的上述批評(píng)和不足的只是一種可能性的存在,“問(wèn)題不是出在案例研究方法這一方法本身,而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒(méi)有在實(shí)際案例研究實(shí)踐中得到很好的貫徹和執(zhí)行?！盵2]。

    二、選題、立意與研究?jī)r(jià)值。

    根據(jù)研究動(dòng)機(jī),案例研究的目的大致可以分為: 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的、理論驅(qū)動(dòng)式的以及混合式的。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的案例研究旨在描述個(gè)案實(shí)際情況、分析其存在的問(wèn)題及其成因,并探究問(wèn)題解決方案。這類(lèi)研究多以調(diào)查問(wèn)題、探求對(duì)策作為研究目的,基本上屬于應(yīng)用性的研究。此類(lèi)案例研究的實(shí)質(zhì)性?xún)r(jià)值在于它所提出并試圖解決的問(wèn)題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義,其提出的對(duì)策建議具有針對(duì)性、可行性和實(shí)用價(jià)值; 其方法論意義在于它能夠而且必須滿(mǎn)足規(guī)范化研究的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn): 測(cè)量工具效度、信度、內(nèi)部有效性與外部有效性。測(cè)量工具效度是指針對(duì)所研究問(wèn)題構(gòu)造的測(cè)量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以復(fù)制同樣的研究,并預(yù)期得到同樣的結(jié)果; 內(nèi)部有效性是指研究證據(jù)能夠支持研究結(jié)論中所闡述的現(xiàn)象或因果關(guān)系; 外部有效性是指研究結(jié)論具有相當(dāng)高的普適性。[3]前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是任何規(guī)范的社會(huì)科學(xué)研究都必須滿(mǎn)足的。但對(duì)于第四點(diǎn),筆者以為,就公共管理案例而言,由于任何個(gè)案都有其特殊性,而且有些案例并非類(lèi)現(xiàn)象的典型案例而是特殊個(gè)案甚至反常案例,因此,不宜對(duì)外部有效性做硬性要求。是否應(yīng)該符合外部有效性要求,取決于研究者的選題立意: 如果研究者立意通過(guò)對(duì)個(gè)案研究提出一般性的問(wèn)題分析和對(duì)策探討,那么,案例的選取、問(wèn)題及其成因分析以及對(duì)策建議都必須具備代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示個(gè)案的特殊性,則不必強(qiáng)求外部有效性,相反,應(yīng)該突出個(gè)案情狀、問(wèn)題、成因與對(duì)策的個(gè)性。當(dāng)然,大多數(shù)案例既具有類(lèi)的一般特性,也具有其自身的特殊性。這類(lèi)案例研究只需滿(mǎn)足前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn),并兼具相應(yīng)的外部有效性即可。

    與典型的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式案例研究不同,理論驅(qū)動(dòng)式個(gè)案研究的真正目的不在案例本身,而在于歸納出理論: 或是理論驗(yàn)證,或是理論批判,或是理論創(chuàng)新,抑或是兼具其中兩者或全部。譬如,以美國(guó)奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關(guān)“公共池塘資源”治理的案例研究,都以完善、驗(yàn)證和支持“制度分析與發(fā)展”理論框架為目的,最終形成一個(gè)學(xué)派。以驗(yàn)證理論為目的的案例研究的價(jià)值在于二點(diǎn): 一是為有待檢驗(yàn)的理論提供了活生生具體的實(shí)例,此所謂材料創(chuàng)新。這一點(diǎn)要求運(yùn)用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗(yàn)的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗(yàn)證的是一個(gè)已經(jīng)得到公認(rèn)和反復(fù)驗(yàn)證的理論,則沒(méi)有多大意義了。

    公共管理學(xué)的理論研究者更高的期望是通過(guò)個(gè)案研究對(duì)既有的理論進(jìn)行批判,最好是能提出一些理論觀點(diǎn)或新的理論框架。此類(lèi)研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創(chuàng)造的扎根理論方法( grounded theory method) 。我們姑且稱(chēng)之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對(duì)觀測(cè)資料所蘊(yùn)含的主旨、特征和結(jié)構(gòu)模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場(chǎng)景,因?yàn)閾?dān)心知道其他人的結(jié)論之后可能會(huì)固化研究者的現(xiàn)象觀察和研究思路甚至理論觀點(diǎn)。該理論方法大致分為四個(gè)階段: ( 1) “將適用的事件和每個(gè)范疇進(jìn)行比較”———在某個(gè)個(gè)案中出現(xiàn)某( 些) 有意義的范疇或術(shù)語(yǔ)時(shí),就開(kāi)始在其他個(gè)案中搜尋相同的現(xiàn)象,并將其概念化;( 2) “合并分類(lèi)及其特性”———在此,研究者開(kāi)始注意概念之間的聯(lián)系,研究該概念的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象或影響因素; ( 3) “劃定理論的界限”———隨著概念之間關(guān)系模式的清晰化,研究者可以忽視最初關(guān)注的但又和研究顯然不相關(guān)的概念,便于減少范疇類(lèi)型,并使理論本身變得簡(jiǎn)練; ( 4) “組織理論”———最后,研究者必須將他的發(fā)現(xiàn)變成文字,和他人分享。[4]事實(shí)上,許多新理論或觀點(diǎn)的提出往往都是以對(duì)既有理論的批判為基礎(chǔ)的; 不少公共管理方面的理論創(chuàng)新就是通過(guò)近似扎根式案例研究歸納出來(lái)的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲劇理論,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲劇理論,都是基于大量實(shí)例的扎根式研究而提出來(lái)的,盡管二人發(fā)表在《科學(xué)》雜志的論文并非典型的案例研究。

    與扎根理論方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創(chuàng)新的個(gè)案研究方法——— “拓展式個(gè)案方法”( extended case method) 。這種案例研究定位于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論的缺陷并修改現(xiàn)有理論。這種方法既不同于純粹問(wèn)題導(dǎo)向型個(gè)案研究———只尋求對(duì)個(gè)案本身的理解和問(wèn)題的解決,無(wú)意于將個(gè)案研究中的發(fā)現(xiàn)上升到一般性的理論觀點(diǎn)和分析框架; 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場(chǎng)景。相反,Burawoy主張研究者在進(jìn)入個(gè)案研究之前要事先熟悉相關(guān)的研究文獻(xiàn)。拓展式個(gè)案方法的核心目的既不是要?jiǎng)?chuàng)造出什么新的理論框架,也不是證明或駁斥既有理論,而是要重建、發(fā)展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。[5]以理論批判和創(chuàng)新為目的的個(gè)案研究的核心價(jià)值就在于,它能通過(guò)現(xiàn)實(shí)存在的個(gè)案證明既有理論解釋的不足甚至錯(cuò)誤之處,并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價(jià)值的確立,需要較為嚴(yán)格地滿(mǎn)足規(guī)范化的研究的前述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn),第四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以適當(dāng)放寬為某特定類(lèi)型問(wèn)題上的外部有效性; 任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失或不足,都會(huì)招致批判甚至否定。

    研究實(shí)踐中,還有一類(lèi)特殊的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式案例研究———理論應(yīng)用式問(wèn)題驅(qū)動(dòng)研究。此類(lèi)研究旨在應(yīng)用某一個(gè)或多個(gè)理論,描述和解釋案例現(xiàn)象,甚至提出解決對(duì)策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執(zhí)行理論,尤其是模糊- 沖突模型中的政治性執(zhí)行模式,對(duì)我國(guó)地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進(jìn)行了深度剖析。一般而言,此類(lèi)案例研究的主要價(jià)值體現(xiàn)在,研究者首次選擇了對(duì)個(gè)案問(wèn)題具有針對(duì)性和充分解釋力的,或者是與以往解釋不同的理論基礎(chǔ)和分析視角———此所謂理論視角的創(chuàng)新。如果已有研究者運(yùn)用類(lèi)似的理論對(duì)同類(lèi)現(xiàn)象進(jìn)行過(guò)分析,則此類(lèi)研究將無(wú)甚新意。

    除了上述三類(lèi)案例研究動(dòng)機(jī)以外,還有一類(lèi)準(zhǔn)理論驅(qū)動(dòng)式的案例研究,姑且稱(chēng)之為理論對(duì)話(huà)式案例研究。這類(lèi)案例研究的特點(diǎn)是: 它既不是問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的,也不是為了驗(yàn)證理論、應(yīng)用理論或是創(chuàng)新理論,而僅僅是展示對(duì)特定個(gè)案現(xiàn)象各種理論之間的爭(zhēng)議。研究者通過(guò)對(duì)個(gè)案現(xiàn)象多維度的展示,并搭建一個(gè)對(duì)話(huà)平臺(tái),把各種相關(guān)理論觀點(diǎn)組織起來(lái),形成爭(zhēng)議焦點(diǎn),以展現(xiàn)各種觀點(diǎn)對(duì)同一個(gè)案現(xiàn)象的不同解釋,或?qū)ν粏?wèn)題的不同態(tài)度和觀點(diǎn)。這類(lèi)案例研究的價(jià)值在于,它展示了價(jià)值多元化社會(huì)中理論觀念的多樣化,以及由此引發(fā)的各種理論觀點(diǎn)的非充分性及其與相關(guān)理論觀點(diǎn)的分歧,幫助政策制定者和理論學(xué)習(xí)者了解問(wèn)題的多面性和理論的多樣性。譬如,《美國(guó)政治中的道德?tīng)?zhēng)論: 社會(huì)調(diào)節(jié)政策八個(gè)側(cè)面》一書(shū)的撰稿者們通過(guò)對(duì)墮胎、扶持措施( affirmativeact) 、死刑、同性戀者的權(quán)利、槍械管制等個(gè)案問(wèn)題的討論,展示了美國(guó)社會(huì)調(diào)節(jié)政策中的道德沖突; 《行政倫理兩難深度案例分析》一書(shū)則通過(guò)12 個(gè)案例研究展示了中國(guó)社會(huì)對(duì)一些公共管理問(wèn)題的理論對(duì)話(huà)。

篇3

1辯論式案例教學(xué)的概念

辯論式案例教學(xué)的歷史悠久，其雛形最早可追溯到古希臘蘇格拉底的“精神接生法”，蘇格拉底從現(xiàn)實(shí)中的案例開(kāi)始，通過(guò)提問(wèn)和回答的方式與學(xué)生展開(kāi)辯論，將真理蘊(yùn)含在辯論中，通過(guò)在辯論中取勝讓學(xué)生信服，將所辯論的問(wèn)題及其真理傳授給學(xué)生。通過(guò)這種方式，蘇格拉底不僅鍛煉了學(xué)生的批判思維及辯論能力，也使得自己成為赫赫有名的雄辯家。本文所研究的辯論式案例教學(xué)發(fā)展了蘇格拉底的辯論教學(xué)，更具有系統(tǒng)性與教學(xué)針對(duì)性?！爱?dāng)人們使用一個(gè)含義過(guò)于寬泛、內(nèi)容沒(méi)有精確界定的術(shù)語(yǔ)卻未對(duì)其中包含的不同意思加以區(qū)分時(shí)，混淆就產(chǎn)生了，大多數(shù)爭(zhēng)論皆源于此。”［4］需要界定辯論式案例教學(xué)的概念，同時(shí)將其與傳統(tǒng)教學(xué)和一般案例教學(xué)區(qū)分開(kāi)來(lái)。筆者認(rèn)為，辯論式案例教學(xué)是在一般性案例教學(xué)的基礎(chǔ)上采用辯論的方式，激發(fā)學(xué)生參與的積極性，用所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)去辯析案例中的問(wèn)題，通過(guò)教師、正方學(xué)生與反方學(xué)生的互動(dòng)來(lái)提升能力的教學(xué)方式。在辯論式案例教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師與學(xué)生都是參與者，圍繞著案例展開(kāi)活動(dòng)，教師擔(dān)任主持人，學(xué)生分為正方和反方，三個(gè)主體以案例為基礎(chǔ)形成互動(dòng)關(guān)系。辯論式案例教學(xué)活動(dòng)中三者以案例為基礎(chǔ)展開(kāi)辯論的互動(dòng)關(guān)系使其獨(dú)特于一般案例教學(xué)，通過(guò)教師主持與總結(jié)、學(xué)生展開(kāi)辯論的方式，增強(qiáng)了學(xué)生批判性思維、系統(tǒng)性思考的能力和辯論能力，其效果超越傳統(tǒng)教學(xué)與一般案例教學(xué)?，F(xiàn)將傳統(tǒng)教學(xué)、一般案例教學(xué)和辯論式案例教學(xué)進(jìn)行比較分析，如表1。根據(jù)對(duì)比分析可以總結(jié)出，辯論式案例教學(xué)相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)和一般案例教學(xué)，學(xué)生的參與度增大，參與主體增多;課堂的教學(xué)及學(xué)習(xí)方式變得多樣化，更加具有靈活性;學(xué)生以案例為基礎(chǔ)展開(kāi)辯論，提高了思辯能力。辯論式案例教學(xué)在辯論與案例教學(xué)的基礎(chǔ)之上，將其二者相結(jié)合，很好地發(fā)揮出了各自的優(yōu)勢(shì)，達(dá)到了“1+1＞2”的效果?！鞍咐q論式教學(xué)法經(jīng)過(guò)一年多來(lái)的實(shí)踐研究，不斷補(bǔ)充完善，可以說(shuō)在大多數(shù)經(jīng)管類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程中能夠正常應(yīng)用，而且反應(yīng)效果非常好?！保?］貴州大學(xué)伍國(guó)勇將辯論式案例教學(xué)法應(yīng)用到經(jīng)管類(lèi)課程中，取得了很好的效果，筆者相信辯論式案例教學(xué)應(yīng)用到公共管理類(lèi)課程教學(xué)中也能達(dá)到非常好的效果。

2辯論式案例教學(xué)在公共管理學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用的必要性分析

辯論式案例教學(xué)作為一種新穎的教學(xué)方式相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)與一般案例教學(xué)具有一定的優(yōu)越性，筆者將從教學(xué)目標(biāo)、教師能力、學(xué)科特性和課程教學(xué)4個(gè)維度探討辯論式案例教學(xué)在公共管理學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用的必要性。

1)教學(xué)目標(biāo):有助于提高學(xué)生積極性和綜合能力。在辯論開(kāi)始前告知賽后評(píng)出優(yōu)勝隊(duì)一個(gè)和最佳辯手一名，以此調(diào)動(dòng)辯論隊(duì)和選手的積極性，并對(duì)辯論賽全程多角度錄像，以提高學(xué)生的興奮度和參與精神。在課堂辯論中，學(xué)生之間的論辯唇槍舌劍、針?shù)h相對(duì)，鍛煉了學(xué)生的睿智、思辯能力，能在緊張的環(huán)境中快速應(yīng)變是公共管理型人才的應(yīng)有之義。

2)教師能力:有助于豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教師的教學(xué)能力。在辯論式案例教學(xué)中，教師扮演著教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)者、主持人、仲裁者三種角色。教師策劃整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的能力，主持整個(gè)辯論、控制辯論進(jìn)程與場(chǎng)面的能力，駕馭辯論、應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的能力都能夠在案例教學(xué)中得到提升。在辯論式案例教學(xué)中注重知識(shí)的多維度傳輸，辯論中沒(méi)有唯一的答案，而是知識(shí)、觀點(diǎn)的多元化融合。在辯論中產(chǎn)生的思想擴(kuò)展了教師的思想視野，豐富了教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，辯論式案例教學(xué)成為了教師授課的一張“王牌”。

3)學(xué)科特性:推動(dòng)我國(guó)公共管理學(xué)的發(fā)展。公共管理學(xué)強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐性、應(yīng)用性和它相關(guān)理論來(lái)源的外來(lái)性，要求公共管理學(xué)科教學(xué)模式的創(chuàng)新必須滿(mǎn)足這些特點(diǎn)。辯論式案例教學(xué)在此背景下應(yīng)運(yùn)而生，公共管理需要從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，概括出公共管理理論，同時(shí)也要用公共管理理論解決實(shí)際問(wèn)題。羅伯特•達(dá)爾說(shuō)過(guò):“從某一個(gè)國(guó)家的行政環(huán)境歸納出來(lái)的概論，不能夠立刻予以普遍化或被應(yīng)用到另一個(gè)不同環(huán)境的行政管理上去。一個(gè)理論是否適用于另一個(gè)不同的場(chǎng)合，必須先把那個(gè)特殊場(chǎng)合加以研究之后才可以判定?！保?］因此，對(duì)于公共管理學(xué)也要本土化，辯論式案例教學(xué)要著眼于我國(guó)實(shí)際本土案例，通過(guò)案例辯論概括、總結(jié)出管理經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)我國(guó)公共管理學(xué)的發(fā)展。

4)課程教學(xué):優(yōu)化公共管理學(xué)科的教學(xué)模式與教學(xué)文化。辯論式案例教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作的方式加強(qiáng)學(xué)生之間的協(xié)作，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和團(tuán)隊(duì)精神?！笆褂冒咐虒W(xué)法不只是對(duì)教育模式的改變，更是對(duì)大學(xué)校園中教與學(xué)文化的優(yōu)化?！保?］“教學(xué)文化可以理解為在教學(xué)情境中，師生基于教與學(xué)的接觸、交流、對(duì)話(huà)等活動(dòng)過(guò)程而呈現(xiàn)出來(lái)的文化形態(tài)，如師生地位、師生互動(dòng)的文化意蘊(yùn)，學(xué)習(xí)方式、思維范式的文化透視等?！保?］辯論式案例教學(xué)改善了公共管理學(xué)科中的教學(xué)文化。從師生地位角度看，將師生對(duì)立文化變?yōu)閰⑴c伙伴文化;從師生互動(dòng)角度看，將師生孤立文化變?yōu)閹熒献魑幕?從學(xué)習(xí)方式上看，將應(yīng)試教育文化變?yōu)閷W(xué)生思辯文化;在辯論式案例教學(xué)中，教師與學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)的參與者，教師扮演著主持人與仲裁者的角色，與學(xué)生共同參與到辯論中，形成伙伴交流關(guān)系。

3辯論式案例教學(xué)在公共管理學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用過(guò)程

辯論式案例教學(xué)將辯論法引入到了案例教學(xué)中，結(jié)合了辯論與案例教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生成為正反兩方，基于案例展開(kāi)辯論。近3年筆者在燕山大學(xué)公共管理研究生和行政管理本科生的課堂中進(jìn)行了試點(diǎn)教學(xué)，選擇的題目有“高薪是否養(yǎng)廉”、“小崗村土地的分與合”(本案例為中國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心入庫(kù)案例，案例編號(hào)201512520050)、“‘周口平墳’奈若何?”(本案例為中國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)位教學(xué)案例中心首批直接入庫(kù)案例，案例編號(hào)201412520226)、“與華西村的發(fā)展之路”等，根據(jù)筆者個(gè)人的辯論式案例教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從教師與學(xué)生兩個(gè)橫向維度，從準(zhǔn)備、總結(jié)、反饋三個(gè)縱向階段論述辯論式案例教學(xué)在公共管理學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用過(guò)程。

3．1準(zhǔn)備階段

首先是做好教學(xué)準(zhǔn)備。教學(xué)準(zhǔn)備就是教與學(xué)的準(zhǔn)備，教師與學(xué)生都要做好準(zhǔn)備。在辯論式案例教學(xué)中，教師要選擇一個(gè)好的案例，并結(jié)合所講課程為學(xué)生確定一個(gè)辯題。“哈佛人認(rèn)為，一個(gè)好的教學(xué)案例有五大因素:在教學(xué)上的用處;引發(fā)沖突;強(qiáng)制性的決定;案例的綜合性;教學(xué)案例要簡(jiǎn)潔?！保?］教師在選擇案例之前還必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行需求調(diào)查分析。教師應(yīng)該調(diào)查學(xué)生對(duì)本課程的興趣點(diǎn)和知識(shí)的掌握程度，來(lái)確定辯論式案例教學(xué)的次數(shù)以及重點(diǎn)。教師應(yīng)該在學(xué)生感興趣和知識(shí)掌握較差的范圍實(shí)施辯論式案例教學(xué)，幫助學(xué)生加深理解。其次做好配套措施。不應(yīng)當(dāng)把辯論式案例教學(xué)當(dāng)做一個(gè)小的教學(xué)活動(dòng)，而應(yīng)當(dāng)做一種教學(xué)方式制度化，要有一定的配套措施給予支持、提供條件與環(huán)境，包括學(xué)校政策、教師評(píng)分以及教學(xué)環(huán)境。在學(xué)校政策方面，主要體現(xiàn)在教務(wù)處對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的平時(shí)成績(jī)，提高學(xué)生參加辯論式案例教學(xué)積極性。辯論式案例教學(xué)除了在相關(guān)政策，即“軟”的條件上準(zhǔn)備外，還需要一些“硬”件設(shè)施的輔助。筆者在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)需要以下幾個(gè)輔助設(shè)施:(1)寬敞的教室及可移動(dòng)的桌椅，學(xué)生在進(jìn)行辯論時(shí)可以挪動(dòng)桌椅分成正反兩方;(2)一個(gè)清楚的投影儀。播放案例，進(jìn)行電子記錄，學(xué)生也可播放文件、視頻、圖片幫助其展開(kāi)論證;(3)小卡片，方便學(xué)生記錄語(yǔ)言、陳述觀點(diǎn)。

3．2實(shí)施階段

辯論式案例教學(xué)作為一種新穎的案例教學(xué)方式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中師生的單一角色，教師既是參與者，又是展開(kāi)辯論的主席，學(xué)生不僅聽(tīng)教師講授理論，還擔(dān)任正反方辯論的角色。因此，在辯論活動(dòng)實(shí)施時(shí)必須研究參與人員的角色扮演問(wèn)題。

1)人員角色。在辯論式案例教學(xué)中，“教師不再是課堂的操縱者，而是案例討論的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者和仲裁者”［10］。因此，任課教師充當(dāng)著活動(dòng)設(shè)計(jì)者、主持人、仲裁者三種角色。(1)活動(dòng)設(shè)計(jì)者是任課教師從宏觀上把握整個(gè)課程教學(xué)，并對(duì)辯論式案例教學(xué)的整體流程進(jìn)行設(shè)計(jì);(2)主持人主要體現(xiàn)在控制和引導(dǎo)兩個(gè)方面。任課教師主持辯論的整體活動(dòng)，控制時(shí)間;從內(nèi)容上掌握方向，引導(dǎo)學(xué)生朝著所討論問(wèn)題的方向辯論;(3)仲裁者是任課教師在辯論結(jié)束時(shí)對(duì)辯論的整體情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，并對(duì)正反雙方的觀點(diǎn)在方向上有一個(gè)引導(dǎo)，得出一個(gè)結(jié)論。任課教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中充當(dāng)著這三種角色，學(xué)生也相對(duì)應(yīng)地充當(dāng)著活動(dòng)主要參與者、辯論的正反方辯手、活動(dòng)效果的反饋者。(1)活動(dòng)主要參與者是指在任課教師的活動(dòng)設(shè)計(jì)下，學(xué)生積極參與到辯論式案例教學(xué)中來(lái)，選擇辯題，展開(kāi)辯論;(2)正反方辯手是指學(xué)生在辯論式案例教學(xué)中充當(dāng)對(duì)陣雙方辯手的角色，在實(shí)施中為自己所贊同的觀點(diǎn)積極辯論，試圖說(shuō)服對(duì)方;(3)活動(dòng)效果的反饋者。任何一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，其效果如何都是從學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái)的。在活動(dòng)的實(shí)施中，只有明確了參與者所扮演的角色才能根據(jù)參與者的情況開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

2)課堂辯論。(1)辯論首先選定正反辯手各4名，采取報(bào)名方式，由于思想工作準(zhǔn)備到位，學(xué)生積極性很高;正反辯手入座后，其他同學(xué)自由選擇支持的辯論隊(duì)，并坐在自己支持辯論隊(duì)的后方，以示支持。主持人(任課教師)介紹辯題相關(guān)背景資料，簡(jiǎn)單介紹比賽流程和規(guī)則;(2)開(kāi)篇陳詞，正反方代表先后發(fā)言，并在3分鐘之內(nèi)做完本方的立論陳詞;(3)雙方展開(kāi)攻辯:正方二辯對(duì)反方二辯或三辯提問(wèn);正方三辯針對(duì)反方二辯或三辯提問(wèn);反方二辯針對(duì)正方二辯或三辯提問(wèn);反方三辯針對(duì)正方二辯或三辯提問(wèn)。每一階段時(shí)間為2分鐘，提問(wèn)時(shí)間不超過(guò)30秒;(4)雙方進(jìn)入攻辯小結(jié)環(huán)節(jié)，限時(shí)2分鐘。小結(jié)結(jié)束后進(jìn)入小組討論或休息環(huán)節(jié)，小組在此時(shí)可以商量剩余環(huán)節(jié)的對(duì)策，教師分別對(duì)正反雙方進(jìn)行指導(dǎo)，對(duì)前幾階段出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行糾正，并提出自己對(duì)兩方辯論策略的建議，指導(dǎo)學(xué)生用專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)去辯論說(shuō)服對(duì)方;(5)自由辯論環(huán)節(jié)，雙方輪流站起來(lái)自主發(fā)言，既可以陳述本方觀點(diǎn)，也可以指出對(duì)方辯手觀點(diǎn)上的錯(cuò)誤，或者提出問(wèn)題讓對(duì)方辯手回答。每一方限時(shí)5分鐘，時(shí)間用完則不能辯論，雙方共計(jì)10分鐘。自由辯論環(huán)節(jié)是最能鍛煉和體現(xiàn)學(xué)生反應(yīng)能力、辯論能力的，教師也可以在此環(huán)節(jié)向?qū)W生拋出更有價(jià)值的問(wèn)題，由學(xué)生回答，此環(huán)節(jié)教師的參與有利于引導(dǎo)雙方朝著正確的方向發(fā)展，因?yàn)樽杂赊q環(huán)節(jié)學(xué)生辯論很容易偏題;(6)總結(jié)環(huán)節(jié)，雙方代表綜合各自意見(jiàn)做此次案例辯論的最終結(jié)論陳述，時(shí)間限制為5分鐘。這一環(huán)節(jié)是學(xué)生總結(jié)能力、概括能力的體現(xiàn)，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真聽(tīng)取雙方的總結(jié)，對(duì)學(xué)生能力的改進(jìn)進(jìn)行指導(dǎo)。

3)總結(jié)反饋。在總結(jié)陳詞結(jié)束之后，辯論式案例教學(xué)并未結(jié)束，而是進(jìn)入了總結(jié)反饋階段，包括三個(gè)方面:(1)活動(dòng)總結(jié)。在辯論結(jié)束后學(xué)生應(yīng)當(dāng)做總結(jié)，一是對(duì)自己所持觀點(diǎn)的總結(jié)，二是對(duì)本團(tuán)隊(duì)以及個(gè)人在辯論中的表現(xiàn)做總結(jié)，為自己的表現(xiàn)打分。教師也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行案例本身總結(jié)和學(xué)生表現(xiàn)情況總結(jié);(2)效果反饋。教師應(yīng)當(dāng)聽(tīng)取學(xué)生關(guān)于辯論式案例教學(xué)的意見(jiàn)，學(xué)生談自己的感悟和能力的增長(zhǎng)，通過(guò)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)來(lái)判定其效果如何;(3)成果體現(xiàn)。每一次的辯論式案例教學(xué)都應(yīng)有一定的成果體現(xiàn)，教師應(yīng)將辯論的整個(gè)過(guò)程及學(xué)生陳述的總結(jié)記錄在案，形成一份案例教學(xué)報(bào)告，并將學(xué)生的感悟也納入其中，形成辯論式案例教學(xué)的教學(xué)案例，為之后案例教學(xué)的開(kāi)展提供參考。辯論式案例教學(xué)的開(kāi)展離不開(kāi)教師與學(xué)生的雙向配合，教師需要調(diào)查需求、選擇案例、確定辯題、主持辯論、總結(jié)評(píng)價(jià)，學(xué)生需要熟悉案例、選擇辯題、確定團(tuán)隊(duì)、展開(kāi)辯論、感受反饋，最終通過(guò)教師的指導(dǎo)、學(xué)生的配合，二者都能從中有所得，如圖1。綜上所述，辯論式案例教學(xué)在公共管理學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用結(jié)合了公共管理學(xué)科教學(xué)實(shí)踐性、案例性的特點(diǎn)，針對(duì)其關(guān)注社會(huì)管理、公共問(wèn)題的特征，將現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的真實(shí)案例結(jié)合辯論的方式引入到課堂教學(xué)中，有效地改善了公共管理學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量。

4辯論式案例教學(xué)在公共管理學(xué)科教學(xué)應(yīng)用中的策略?xún)?yōu)化

成功的辯論式案例教學(xué)離不開(kāi)一個(gè)好的、適合公共管理學(xué)科的案例，離不開(kāi)明確的教學(xué)目的和圍繞公共管理案例展開(kāi)的辯論，同時(shí)還要規(guī)避辯論式案例教學(xué)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題。要使得辯論式案例教學(xué)達(dá)到良好的教學(xué)效果，就必須在選擇案例、辯論環(huán)節(jié)以及規(guī)避問(wèn)題三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)最優(yōu)。

4．1案例選擇:堅(jiān)持爭(zhēng)辯性、針對(duì)性、全面性、本土性

從教學(xué)應(yīng)用性上來(lái)看，小勞倫斯認(rèn)為教學(xué)的案例是“一個(gè)描述或基于真實(shí)事件和情景而創(chuàng)作的故事，它有明確的教學(xué)目的，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)認(rèn)真的研究和分析后從中有所收獲”［11］。教師在做案例選擇的時(shí)候必須明白什么是一個(gè)好的、適合公共管理學(xué)科的案例。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為應(yīng)該包含以下幾個(gè)因素:(1)案例中問(wèn)題的爭(zhēng)辯性。從兩個(gè)方面辯論都各有道理，這樣才易于引發(fā)學(xué)生的爭(zhēng)辯，要讓學(xué)生像在進(jìn)行軍事戰(zhàn)爭(zhēng)的敵我雙方一樣用自己的思想去“戰(zhàn)斗”;(2)案例有針對(duì)性。案例的選擇應(yīng)針對(duì)所學(xué)課程的專(zhuān)業(yè)知識(shí);(3)案例論述的全面性。這樣學(xué)生在展開(kāi)辯論的時(shí)候就能有所依據(jù)，利用案例提供的線索展開(kāi)辯論;(4)案例并不只是故事，而是以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)。“案例反映的情況要與中國(guó)行政管理改革及實(shí)踐緊密結(jié)合，使其具有中國(guó)特色，易于理解和分析。”［12］用案例對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，目的是使學(xué)生能夠解決現(xiàn)實(shí)中的公共管理問(wèn)題。

4．2案例辯論:堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)化、理論化、開(kāi)放性、效果性

學(xué)生在課堂辯論過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)偏離主題、生活化語(yǔ)言辯論、混合辯論甚至爭(zhēng)論的情況。因此，在課堂辯論中教師要向?qū)W生們明確案例辯論專(zhuān)業(yè)化、理論化、開(kāi)放性、效果性的原則。公共管理學(xué)科的教學(xué)課堂中更強(qiáng)調(diào)的是公共性和管理性的問(wèn)題，所以，學(xué)生在課堂中應(yīng)當(dāng)更多地用公共行政、公共政策、管理學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)去理解案例、參與辯論，辯論的目的本身就是為了提高學(xué)生們的公共管理專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力。在課堂辯論中不僅要保證專(zhuān)業(yè)化，還要使得辯論觀點(diǎn)上升到理論分析的高度，既要用理論去分析案例，又要將案例中總結(jié)的觀點(diǎn)上升到理論高度。

4．3規(guī)避問(wèn)題:堅(jiān)持效率性、控制性、協(xié)調(diào)性、重點(diǎn)評(píng)價(jià)性

在筆者實(shí)施辯論式案例教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)可能出現(xiàn)的問(wèn)題有效率低、時(shí)間耗費(fèi)較長(zhǎng)，課堂辯論秩序混亂、過(guò)于開(kāi)放，辯論雙方僵持不下、無(wú)法得出案例問(wèn)題解決結(jié)論。因此辯論過(guò)程中要在教師的指揮下堅(jiān)持效率最大化原則，學(xué)生盡可能地簡(jiǎn)化語(yǔ)言。教師需要按照辯論規(guī)則在時(shí)間節(jié)點(diǎn)上有效地去控制辯論秩序，指揮正反雙方進(jìn)行辯論，對(duì)于辯論混亂的情況要及時(shí)制止，讓辯論有序進(jìn)行。對(duì)于正反雙方僵持不下的局面，教師要發(fā)揮仲裁者的角色，協(xié)調(diào)好雙方。教師在評(píng)價(jià)時(shí)由于所評(píng)學(xué)生較多、標(biāo)準(zhǔn)也是多樣的，很難給出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，因此，教師要堅(jiān)持重點(diǎn)評(píng)價(jià)原則，對(duì)于所考核項(xiàng)目中重點(diǎn)的項(xiàng)目給予評(píng)分，突出學(xué)生優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處。

5結(jié)束語(yǔ)

篇4

關(guān)鍵詞：研究性教學(xué)；案例教學(xué)；公共管理

高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才，而人才培養(yǎng)質(zhì)量是衡量高校辦學(xué)水平的最重要標(biāo)準(zhǔn)。全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要不斷深入推進(jìn)教學(xué)改革和建設(shè)，更新教學(xué)理念，探索多樣化人才培養(yǎng)模式。從具體的教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵是教學(xué)方法的改革，因?yàn)椤敖虒W(xué)方法是體現(xiàn)教育理念、實(shí)踐教育理論、傳輸教學(xué)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑”[1]。教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)（教高[2012]4號(hào)）》也明確提出：“創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)?！苯陙?lái)，許多高校開(kāi)展了研究性教學(xué)改革，取得了卓有成效的成果。在公共管理研究性教學(xué)改革過(guò)程中，案例教學(xué)被作為主要的教學(xué)方法來(lái)運(yùn)用。案例教學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)70年代美國(guó)的大學(xué)，哈佛大學(xué)在法學(xué)、醫(yī)學(xué)、商學(xué)等專(zhuān)業(yè)教學(xué)中相繼引入案例教學(xué)，20世紀(jì)30年代開(kāi)始，公共管理教學(xué)領(lǐng)域也逐步采用了案例教學(xué)，并開(kāi)展了案例的編撰與建庫(kù)工作。案例教學(xué)比較適合公共管理教學(xué)的需要，對(duì)于學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題能力的提升和創(chuàng)新意識(shí)的形成具有較大的作用。在公共管理研究性教學(xué)改革過(guò)程中，如何更好地發(fā)揮案例教學(xué)的成效，是一個(gè)值得研究的課題。

一、加強(qiáng)案例教學(xué)對(duì)于推動(dòng)研究性教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義

研究性教學(xué)既是一種教學(xué)理念，又是一種教學(xué)模式，還是一種教學(xué)方法?！八且环N將教師研究性教授與學(xué)生研究性學(xué)習(xí)、課內(nèi)講授與課外實(shí)踐、依靠教材與廣泛閱讀、教師引導(dǎo)與學(xué)生自學(xué)有機(jī)結(jié)合并達(dá)到完整、和諧、統(tǒng)一的教學(xué)?！盵2]研究性教學(xué)將以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)方式，“有助于樹(shù)立學(xué)生的質(zhì)疑求知精神，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和獨(dú)立思考與問(wèn)題求解能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐創(chuàng)新技能，形成學(xué)生學(xué)以致用與自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生科學(xué)研究和創(chuàng)造創(chuàng)新的意識(shí)”[3]。在研究性教學(xué)改革過(guò)程中，參與探索和實(shí)踐的學(xué)校與老師越來(lái)越多，形成了多種多樣、各具特色的研究性教學(xué)模式，在探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)新路徑和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面取得了良好效果。公共管理研究性教學(xué)改革具體實(shí)施過(guò)程中，案例教學(xué)成為老師們選擇的主要教學(xué)方法。雖然案例教學(xué)與研究性教學(xué)在思維、能力和特征上存在一定的差異，但它們目標(biāo)趨同、手段兼容[4]。研究性教學(xué)可以基于案例驅(qū)動(dòng)來(lái)開(kāi)展，但不限于案例教學(xué)；案例教學(xué)也可貫徹研究性教學(xué)理念，但也不限于研究性學(xué)習(xí)。在公共管理研究性教學(xué)改革中強(qiáng)化案例教學(xué)的重要地位，其意義體現(xiàn)在：

1.案例教學(xué)契合了研究性教學(xué)改革與發(fā)展趨勢(shì)，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究的有機(jī)融合。1998年，博耶委員會(huì)出臺(tái)了《重建本科教育———美國(guó)研究型大學(xué)藍(lán)圖》報(bào)告，提出教學(xué)應(yīng)與研究相結(jié)合，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)基于研究，建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)模式[5]。高校開(kāi)展的研究性教學(xué)改革，為教學(xué)與研究的有機(jī)結(jié)合提供了有效途徑。而案例教學(xué)不只是為了讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際理解公共管理理論，而應(yīng)該服務(wù)于公共管理人才培養(yǎng)中的知識(shí)和能力目標(biāo)，形成基于案例研究的案例教學(xué)法。從我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展階段和民主政治建設(shè)狀況來(lái)看，公共管理教育擔(dān)負(fù)著提供高素質(zhì)復(fù)合型應(yīng)用型公共管理人才資源的時(shí)代使命，既要適應(yīng)全面深化改革的需要，也要應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)來(lái)臨的挑戰(zhàn)。因此，公共管理教育中引入案例教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)層次的目標(biāo)：第一層次：應(yīng)當(dāng)知道公共管理是什么，基本理論和方法有哪些？第二層次：知道了公共管理大概是什么后，還要了解公共管理為什么是這樣。既要掌握公共管理的理論和方法，熟悉公共管理的制度和程序，又要了解這些理論、制度、程序背后的公共精神和公共價(jià)值觀，更要知悉決定這些價(jià)值觀和公共精神的社會(huì)背景及相關(guān)因素，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、科技等等。第三個(gè)層次：通過(guò)研究性學(xué)習(xí)與思考，提出適應(yīng)時(shí)展需求的公共管理應(yīng)當(dāng)是什么以及為什么應(yīng)當(dāng)如此的理由。這是在對(duì)已有理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的綜合集成基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，是創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的充分體現(xiàn)。這樣的案例教學(xué)就是研究性教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與研究的多向度融合。

2.案例教學(xué)體現(xiàn)了研究性教學(xué)的“學(xué)習(xí)革命”理念，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。研究性教學(xué)是一種“學(xué)習(xí)革命”的理念，是以教會(huì)學(xué)生“會(huì)學(xué)”為己任的[2]。案例教學(xué)過(guò)程中，教師首先導(dǎo)入與一定公共管理實(shí)際相聯(lián)系的知識(shí)框架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定公共管理情境，分析問(wèn)題，研擬解決方案。案例教學(xué)可以使學(xué)生由被動(dòng)變主動(dòng)、由消極變積極、由單純記錄變應(yīng)對(duì)思考，有利培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考、主動(dòng)求知和應(yīng)變能力[6]。

3.案例教學(xué)著眼于“問(wèn)題”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，有助于開(kāi)展基于問(wèn)題解決的研究性學(xué)習(xí)。以問(wèn)題為中心來(lái)組織教學(xué)，是研究性教學(xué)實(shí)施的最好途徑[7]。聯(lián)合國(guó)科教文組織曾在全球范圍內(nèi)做過(guò)一次廣泛而深入的調(diào)查，對(duì)包括案例教學(xué)在內(nèi)的九種教學(xué)方法在分析能力培養(yǎng)等六個(gè)方面進(jìn)行研究，調(diào)查結(jié)論顯示，案例教學(xué)法對(duì)分析能力的培養(yǎng)高居首位[8]。公共管理案例來(lái)源于實(shí)踐，“作為對(duì)于特定公共管理情景的描述，公共管理案例一般是以管理中的事件和問(wèn)題為素材，以陳述的方式來(lái)制成的。”[9]圍繞“問(wèn)題”開(kāi)展討論與分析，有助于學(xué)生形成理論與實(shí)際相結(jié)合的思維方式，養(yǎng)成善于分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

4.案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)參與、合作、互動(dòng)、交流，有助于構(gòu)建研究性教學(xué)過(guò)程中新型師生關(guān)系?！把芯啃越虒W(xué)過(guò)程即是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師彼此之間在尊重獨(dú)特性、欣賞差異性的過(guò)程中合作創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程”[2]。而案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生良性互動(dòng)，造就師生主體間往關(guān)系[10]。在公共管理案例教學(xué)過(guò)程中，教師是“既當(dāng)老師又當(dāng)學(xué)生”，學(xué)生則“既當(dāng)學(xué)生又當(dāng)老師”，通過(guò)交流互動(dòng)，不斷激發(fā)思維火花，師生關(guān)系達(dá)到真正的交互、平等，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

二、研究性教學(xué)改革過(guò)程中應(yīng)用案例教學(xué)的制約因素分析

在公共管理研究性教學(xué)過(guò)程中，案例教學(xué)能否取得實(shí)效，受到以下因素的制約：

1.教學(xué)案例因素。案例教學(xué)的基本工具是教學(xué)案例。公共管理教學(xué)案例是“公共管理實(shí)踐中真實(shí)、典型、矛盾突出的事件提煉?！盵11]能否提供一定數(shù)量的具有真實(shí)情境、能夠引發(fā)爭(zhēng)論的教學(xué)案例，進(jìn)而吸引學(xué)生積極參與到案例討論中來(lái)，是研究性教學(xué)取得實(shí)效的最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)之一。目前研究性教學(xué)過(guò)程中的案例教學(xué)有時(shí)變成了“舉例”教學(xué)?！芭e例”是為了陳述、說(shuō)明或印證已講的理論知識(shí)，而案例教學(xué)中的教學(xué)案例表現(xiàn)出明顯的問(wèn)題意識(shí)，雖然案例情境是真實(shí)的，但通過(guò)合理的編排，案例本身表現(xiàn)出明顯的矛盾性，對(duì)問(wèn)題解決的方法、途徑、效果等可以廣泛深入地加以討論，仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。這正是公共管理教學(xué)案例可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、吸引學(xué)生融入案例教學(xué)的基本條件[11]。針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)，都應(yīng)當(dāng)選用不同類(lèi)型的教學(xué)案例，這對(duì)案例的數(shù)量和質(zhì)量都提出了較高的要求。近些年來(lái)，各高校非常重視案例庫(kù)的建設(shè)，案例教材、案例匯編等出版數(shù)量持續(xù)增多。但從目前情況看，本土化案例數(shù)量仍顯不足。由于國(guó)情、制度等不同，引進(jìn)的西方公共管理案例與我國(guó)公共管理實(shí)踐很難緊密關(guān)聯(lián)。案例質(zhì)量也參差不齊，高水平的案例編寫(xiě)與開(kāi)發(fā)隊(duì)伍缺乏。相當(dāng)多的案例選材不準(zhǔn)，案例應(yīng)具有的典型性、時(shí)代性、沖突性不夠，問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)，啟發(fā)性引導(dǎo)性不高。

2.教師自身因素。研究性教學(xué)指向新型師生關(guān)系的形成，這是推進(jìn)研究性教學(xué)工作的關(guān)鍵。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)過(guò)程中的角色，要從一個(gè)知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生探索知識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者[2]。案例教學(xué)要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的內(nèi)驅(qū)力，就必須從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，建構(gòu)起逐步引導(dǎo)學(xué)生深入案例情境的教學(xué)過(guò)程。這對(duì)教師的教學(xué)能力和素質(zhì)提出了較高的要求。首先是篩選與編撰教學(xué)案例的能力。選擇教學(xué)案例，應(yīng)考慮質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面，包括與教學(xué)目標(biāo)和能力標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)度、案例的大小與復(fù)雜程度、與學(xué)生知識(shí)背景的匹配度、時(shí)間安排等等。除了現(xiàn)成的可用案例外，教師也可結(jié)合自己的科研，開(kāi)展公共管理實(shí)踐調(diào)查，以第一手材料為基礎(chǔ)，自己編撰案例。編寫(xiě)一個(gè)合適的案例本身就是一個(gè)研究的過(guò)程，需要認(rèn)真思考案例主題、謀篇布局、問(wèn)題設(shè)計(jì)，也要同時(shí)編寫(xiě)教學(xué)手冊(cè)，構(gòu)思整個(gè)教學(xué)過(guò)程，細(xì)化每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)然不需要每個(gè)任課老師都有較高的案例編撰能力，現(xiàn)在不少學(xué)校成立了專(zhuān)門(mén)的案例研究與編撰機(jī)構(gòu)，由專(zhuān)業(yè)人員開(kāi)發(fā)案例，供教學(xué)使用，案例編撰也逐步向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。其次是駕馭教學(xué)過(guò)程的能力。雖然研究性教學(xué)過(guò)程中教師必須轉(zhuǎn)變角色，但教師仍是對(duì)整個(gè)案例教學(xué)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)并對(duì)課堂節(jié)奏加以控制的主體。“教什么”很重要，“如何去教”更為重要。案例教學(xué)是一個(gè)教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程，互動(dòng)效果很大程度上依賴(lài)于合理而巧妙的教學(xué)設(shè)計(jì)。有時(shí)教師開(kāi)展案例教學(xué)時(shí)只注重教學(xué)任務(wù)的完成，而很少留出教學(xué)生成的空間；很少注意到學(xué)生的反饋，而沒(méi)有根據(jù)課堂討論情況和學(xué)生的反饋及時(shí)調(diào)整內(nèi)容和方法。這說(shuō)明教師對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的把控能力有待提升，需要在實(shí)踐中不斷提高教學(xué)機(jī)智，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)思路。

3.學(xué)生自身因素。案例教學(xué)成效很大程度上依賴(lài)于學(xué)生的積極參與和研究性學(xué)習(xí)。一個(gè)真實(shí)的、緊密結(jié)合實(shí)踐問(wèn)題的、具有較強(qiáng)啟發(fā)性、爭(zhēng)議性的案例，能較好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入案例情境，激發(fā)學(xué)生的探討興趣。學(xué)生積極參與探究與研討，有助于提高學(xué)生分析和解決問(wèn)題能力，這是研究性教學(xué)取得實(shí)效的有效途徑。教學(xué)案例應(yīng)盡可能基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，貼近學(xué)生實(shí)際。但學(xué)生的知識(shí)背景、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等差異較大，對(duì)于案例的理解各有不同。這就需要將研究性教學(xué)模式嵌入到案例教學(xué)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生使用合適的公共管理理論工具和恰當(dāng)?shù)姆治隹蚣苋パ杏憜?wèn)題，才能達(dá)到理論聯(lián)系實(shí)際、學(xué)以致用的教育目標(biāo)。

4.時(shí)間與空間因素。案例教學(xué)是在一定時(shí)空中進(jìn)行的。在公共管理課程教學(xué)過(guò)程中，案例教學(xué)安排要有合理的次數(shù)，不能一味強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)的課時(shí)數(shù)量。案例教學(xué)過(guò)程耗時(shí)較長(zhǎng)，而總課時(shí)又有限，如何妥善安排，充分保證理論教學(xué)和案例教學(xué)之間的相互支持，需要認(rèn)真思考與設(shè)計(jì)。開(kāi)展案例教學(xué)，空間因素也很重要。學(xué)生分組討論需要一定數(shù)量的教室，桌椅最好是能移動(dòng)的。有些案例教學(xué)需要布置一定的教學(xué)場(chǎng)景，這對(duì)教室的空間布局提出了一定的要求。

三、推進(jìn)案例教學(xué)在研究性教學(xué)改革中應(yīng)用需關(guān)注的重點(diǎn)

1.注重教育教學(xué)理念的更新。研究性教學(xué)改革中應(yīng)用案例教學(xué)，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)的目標(biāo)。但案例教學(xué)需要事先做大量準(zhǔn)備工作，包括案例的挑選、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、討論問(wèn)題的提煉、教學(xué)場(chǎng)景等。案例教學(xué)實(shí)施過(guò)程花費(fèi)的時(shí)間也較多，付出的精力也多。案例教學(xué)也面臨著理論的系統(tǒng)性不夠等方面的質(zhì)疑。案例教學(xué)拓展到課后，也增大了教師的工作量和教學(xué)的復(fù)雜性。很有可能，案例教學(xué)費(fèi)時(shí)費(fèi)力卻很難取得良好效果。這些方面都使得案例教學(xué)在具體應(yīng)用中遇到了一些困難，引發(fā)了不少爭(zhēng)議。這就需要更新教育教學(xué)理念，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，主動(dòng)積極地應(yīng)用案例教學(xué)，持之以恒地推進(jìn)研究性教學(xué)改革。

2.注重提升教師案例編寫(xiě)與教學(xué)設(shè)計(jì)水平。無(wú)論是案例選擇與編寫(xiě)，還是案例教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施，教師都是關(guān)鍵因素。一個(gè)好的案例，在謀篇布局、起承轉(zhuǎn)合、邏輯構(gòu)架等方面都很有講究，這需要教師有挑選或編寫(xiě)合適案例的能力與技巧。這種能力需要較長(zhǎng)時(shí)間的鍛煉實(shí)踐才能形成，也需要持續(xù)不斷地加強(qiáng)案例編寫(xiě)與教學(xué)能力方面的培訓(xùn)與交流。案例教學(xué)重在互動(dòng)，難也在互動(dòng)。案例教學(xué)的效果在很大程度上依賴(lài)于教師駕馭課堂、掌握討論節(jié)奏的能力。教師不僅要對(duì)案例教學(xué)過(guò)程各環(huán)節(jié)各階段事先進(jìn)行認(rèn)真思考和設(shè)計(jì)，還要對(duì)案例討論中可能出現(xiàn)的走向準(zhǔn)備好不同的預(yù)案。因此，教師既要當(dāng)好“行動(dòng)者”，又要當(dāng)好“研究者”[11]，不斷增強(qiáng)管理實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)實(shí)踐觀察的現(xiàn)象進(jìn)行深刻思考與分析。

3.注重案例教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。案例教學(xué)完成后，應(yīng)對(duì)案例教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估。研究性教學(xué)改革中應(yīng)用案例教學(xué)究竟好不好，應(yīng)該最終由學(xué)生說(shuō)了算。應(yīng)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)效果導(dǎo)向的評(píng)估原則，著重分析案例對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成、學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握程度、學(xué)生分析和創(chuàng)新能力的提升、其他方面素質(zhì)（如合作精神、溝通技巧等）等的影響效果。根據(jù)評(píng)估的結(jié)果，對(duì)案例教學(xué)質(zhì)量實(shí)施持續(xù)改進(jìn)。高校教學(xué)方法改革永遠(yuǎn)“在路上”，案例教學(xué)在研究性教學(xué)中應(yīng)用的規(guī)律也需要不斷地在實(shí)踐中去深入認(rèn)識(shí)。以案例教學(xué)為切入點(diǎn)，推動(dòng)研究性教學(xué)改革，是值得我們積極探索的發(fā)展方向。

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篇5

［關(guān)鍵詞］公共事業(yè)管理；動(dòng)態(tài)培養(yǎng)；人才培養(yǎng)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-6432（2009）01-0134-02

1 公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)理論現(xiàn)狀

公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)模糊,存在分歧。目前有代表性的觀點(diǎn)可歸納為“變異”與“超前”論、“準(zhǔn)公務(wù)員”論、“泛管理人才”論。這幾大理論已經(jīng)為學(xué)者所批判，在此不做過(guò)多的解釋。由于教育部對(duì)公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)并不明確，所以學(xué)者大多從本校的實(shí)際情況出發(fā)做了許多理論與實(shí)踐上的嘗試，在此僅對(duì)幾種主要的理論進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆治觥?/p>

1.1 聯(lián)合培養(yǎng)方式

所謂聯(lián)合培養(yǎng)方式,指的是在校內(nèi),在文科大門(mén)類(lèi)中,打通二級(jí)學(xué)科的壁壘,廣泛探索基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科交叉培養(yǎng)人才的路子,在有條件的學(xué)校和專(zhuān)業(yè)中,試行本科與第二學(xué)士學(xué)位,本科與碩士的連續(xù)培養(yǎng);在校際,不同類(lèi)型、不同科類(lèi)的學(xué)校通過(guò)合作辦學(xué),充分利用各自的學(xué)科資源和教學(xué)條件,共同培養(yǎng)集相關(guān)的不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)為一體的公共事業(yè)管理人才。這種人才培養(yǎng)方式的優(yōu)點(diǎn)很明確,它可以實(shí)現(xiàn)高校教育資源的效率最大化,能夠符合復(fù)合型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。同時(shí)將公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)的跨學(xué)科性質(zhì)充分的展示了出來(lái)。但是這種人才培養(yǎng)方案的實(shí)際操作價(jià)值并不大。聯(lián)合培養(yǎng)方式包括三種形式：一是跨學(xué)科交叉培養(yǎng)。其實(shí)這一培養(yǎng)方式就是我們現(xiàn)在普遍適用的學(xué)科基礎(chǔ)課程，已不能說(shuō)是真正意義上的聯(lián)合培養(yǎng)了。二是學(xué)位層次統(tǒng)籌培養(yǎng)。這是一種立體分類(lèi)法也就是本碩連讀。但是這種培養(yǎng)方式卻有一個(gè)非常大的障礙，那就是我國(guó)現(xiàn)在還沒(méi)有公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)的研究生教育，所以這只是理論上的探討。三是校際之間的聯(lián)合培養(yǎng)，通過(guò)高校合并、資源共享和共同聯(lián)合培養(yǎng)的方式。高校合并難度很大，尤其是綜合性院校，無(wú)論是從地域上還是從審批上僅僅是因?yàn)橐粋€(gè)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)計(jì)劃而合并，成本太高，幾乎是不可能的。而要求資源共享，包括互開(kāi)閱覽室,互辦借書(shū)證,互聘教師,互辦或聯(lián)合舉辦學(xué)術(shù)講座,聯(lián)合舉辦供需見(jiàn)面會(huì),共享電化教材、教學(xué)軟件,互相推薦優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生免試攻讀碩士學(xué)位,互相承認(rèn)學(xué)分等，要求必須是空間上相互接近，但是地理位置上的靠近并不一定意味著專(zhuān)業(yè)上的同一性，故這一方式所要求的成功條件太苛刻。共同聯(lián)合培養(yǎng)要求高校之間要自愿要互利，學(xué)生要兩校上課，獲取兩個(gè)學(xué)校的學(xué)位和學(xué)歷證書(shū)，實(shí)際價(jià)值也不是太大。

1.2 應(yīng)用型人才培養(yǎng)方式

公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式必須在對(duì)社會(huì)人才需求調(diào)查研究基礎(chǔ)上,以社會(huì)需求為導(dǎo)向,結(jié)合自身的教育資源優(yōu)勢(shì),確立靈活的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案。根據(jù)社會(huì)需求,明確培養(yǎng)方向。公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)可以定為社區(qū)管理、企業(yè)行政管理、勞動(dòng)人事和征信管理四個(gè)專(zhuān)業(yè)方向。依據(jù)培養(yǎng)方向,制訂人才培養(yǎng)方案。應(yīng)用型人才培養(yǎng)方式是適應(yīng)我國(guó)目前公共事業(yè)對(duì)人才的需求，也是目前所有的人才培養(yǎng)方式追求的目的。但是應(yīng)用型人才如何培養(yǎng)？學(xué)者提出了“四條”主線培養(yǎng)目標(biāo)，但是這“四條”主線的培養(yǎng)目標(biāo)并不完全都是公共事業(yè)管理的范圍，企業(yè)行政管理理應(yīng)屬于企業(yè)管理的范疇，由此也可以看出，在此并沒(méi)有完全厘清公共事業(yè)管理與行政管理、企業(yè)管理的界限。

1.3 “多維發(fā)展型”人才培養(yǎng)方式

“多維發(fā)展型”即建立模塊式的課程體系和動(dòng)態(tài)的教學(xué)計(jì)劃，根據(jù)社會(huì)需求，把專(zhuān)業(yè)知識(shí)本位與職業(yè)能力本位兩種目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，分類(lèi)確定人才培養(yǎng)方案，并建立一系列有力的教學(xué)保障體系，確保人才培養(yǎng)方案順利實(shí)施。這種人才培養(yǎng)方式能夠利用系統(tǒng)論、控制論的理論將公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)納入一個(gè)動(dòng)態(tài)的體系中，通過(guò)社會(huì)需求及時(shí)調(diào)整人才培養(yǎng)方案，并在校內(nèi)的培養(yǎng)體系中對(duì)動(dòng)態(tài)的人才培養(yǎng)計(jì)劃提供充分的保障。應(yīng)該說(shuō)在目前提出的人才培養(yǎng)方式中，這是最為靈活的一種方式，既能保證復(fù)合型人才目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，又能為各個(gè)學(xué)校的特色人才培養(yǎng)目標(biāo)提供一個(gè)展示的空間，因此是值得推廣的一種方式。

2 “分層次定位法”的人才培養(yǎng)方式

所謂分層次定位法就是根據(jù)社會(huì)對(duì)公共事業(yè)管理人才需求的變化確定不同的層次,而每一層次都會(huì)配置動(dòng)態(tài)的目標(biāo)培養(yǎng)方案,課程設(shè)置由兩部分組成:靜態(tài)課程和動(dòng)態(tài)課程。靜態(tài)課程按照教育部確定的四大平臺(tái)課組成，而動(dòng)態(tài)課程也即特色課程根據(jù)目標(biāo)層次分類(lèi)定向培養(yǎng)。

2.1 拓展專(zhuān)業(yè)分層次定位

社會(huì)在進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整過(guò)程中，從事公共管理的社會(huì)組織日趨增多，公共管理系統(tǒng)呈現(xiàn)出不同的層次性，如市政管理、社區(qū)管理、城市管理、農(nóng)村管理等。高校可以根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求確定自己的層次，從而進(jìn)行定向培養(yǎng)。

如煙臺(tái)大學(xué)地處膠東半島，為地方綜合性大學(xué)，在培養(yǎng)目標(biāo)上采用分層次定位法?！氨緦?zhuān)業(yè)培養(yǎng)具有現(xiàn)代管理理論、技術(shù)等方面的知識(shí)以及應(yīng)用這些知識(shí)的能力，能在科技、文教、體育、衛(wèi)生、環(huán)保、社會(huì)保障等公共事業(yè)單位與行政管理部門(mén)從事管理工作的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才，尤其注重培養(yǎng)在城市基礎(chǔ)設(shè)施管理、城市社區(qū)與物業(yè)管理、社會(huì)保障與公共政策領(lǐng)域從事管理、教育、科研工作的應(yīng)用型、復(fù)合型的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才?！睂?zhuān)業(yè)方向突出了服務(wù)于地方的特色，針對(duì)城市社區(qū)管理新形式下的改革發(fā)展的趨勢(shì)，探討社區(qū)管理與公共事業(yè)改革的關(guān)系，與市場(chǎng)化運(yùn)作的物業(yè)管理之間的關(guān)系。在課程設(shè)置上摒棄原來(lái)的“雜”而“亂”，由于目標(biāo)明確，在動(dòng)態(tài)的課程設(shè)置上特色突出。如針對(duì)社區(qū)管理的目標(biāo)層次，在動(dòng)態(tài)課程設(shè)置體系中，我們?cè)O(shè)置一定的公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)方向課程，如《社區(qū)管理》、《城市規(guī)劃與管理》。在此基礎(chǔ)上，為提升學(xué)生企業(yè)管理的實(shí)踐和操作技能，開(kāi)設(shè)與公共事業(yè)管理密切相關(guān)的物業(yè)管理方面課程：《物業(yè)管理實(shí)物與操作技巧》、《物業(yè)管理案例研究》。開(kāi)設(shè)這些課程，旨在為適應(yīng)市場(chǎng)需求和學(xué)生就業(yè)的需求，使學(xué)生更具復(fù)合性和競(jìng)爭(zhēng)性。實(shí)踐環(huán)節(jié)，由于公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)是實(shí)踐性非常強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，通過(guò)實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠多渠道、多角度、多層面地理解公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)，更好地掌握本專(zhuān)業(yè)的技能，將所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，適應(yīng)改革與發(fā)展的需要。具體操作：學(xué)生實(shí)了安排在事業(yè)單位、企業(yè)單位，還應(yīng)著重在社區(qū)、物業(yè)小區(qū)進(jìn)行社會(huì)調(diào)查和社會(huì)實(shí)踐。讓學(xué)生在日常課程學(xué)習(xí)中就熟悉社區(qū)管理流程，能將理論和實(shí)踐緊密結(jié)合；聘請(qǐng)資深政府官員為客座教授。由于資深政府官員具備很強(qiáng)的實(shí)踐背景，通過(guò)他們的專(zhuān)題講座，能增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，從而將所學(xué)知識(shí)更好地運(yùn)用到實(shí)踐中；鼓勵(lì)教師與地方政府的多層面合作，實(shí)現(xiàn)與政府的良性互動(dòng)。

2.2 “出口”的分層次定位

從就業(yè)出口的角度來(lái)看,公共事業(yè)管理專(zhuān)業(yè)主要有三大出口:就業(yè)、讀研、出國(guó)。就業(yè)方向的學(xué)生偏好于知識(shí)的運(yùn)用能力和管理的實(shí)戰(zhàn)技術(shù);讀研方向的學(xué)生偏好于理論研究和科研素質(zhì)培養(yǎng);出國(guó)方向的學(xué)生偏向于專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)和國(guó)際化接軌的課程。因此,以人為本,充分考慮不同學(xué)生群體需求分層次并進(jìn)行動(dòng)態(tài)的課程設(shè)置是十分必要的。具體見(jiàn)下圖：

從該圖示中可以看出人才培養(yǎng)與社會(huì)需求是一個(gè)動(dòng)態(tài)的交換過(guò)程，社會(huì)需求的變化可以直接影響人才的培養(yǎng)計(jì)劃。招生、培養(yǎng)、就業(yè)是高校人才培養(yǎng)的三部曲。三者之間相互聯(lián)系、相互影響、密不可分。就業(yè)形勢(shì)直接影響招生效果，而學(xué)校培養(yǎng)又直接影響就業(yè)形勢(shì)。就業(yè)主要是指相關(guān)管理崗位的就業(yè)，而相關(guān)的管理崗位實(shí)質(zhì)上又可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)拓展的方向繼續(xù)分層定位，課程設(shè)置包括了靜態(tài)的平臺(tái)課和動(dòng)態(tài)的特色課。而考研升學(xué)則可以結(jié)合師資力量設(shè)立“導(dǎo)師制”，針對(duì)性的進(jìn)行學(xué)業(yè)和科研指導(dǎo)。讓造詣深同時(shí)又有一定人生閱歷的老師擔(dān)任導(dǎo)師,不僅在教師和學(xué)生之間建立一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系,而且針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異,因材施教,指導(dǎo)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)與生活,同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生參與教師的課題研究組，鍛煉其科研能力，最終為其成功考研打下基礎(chǔ)。隨著國(guó)家對(duì)外交流的日益增多，公共管理涉獵的涉外領(lǐng)域也在不斷地增加，因此進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)和開(kāi)設(shè)與國(guó)際化接軌的課程也變成了必要，因此在動(dòng)態(tài)的教學(xué)計(jì)劃中也應(yīng)該考慮此類(lèi)課程的設(shè)置。

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［收稿日期］2008-12-24