死亡教育定義精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇死亡教育定義，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關(guān)鍵詞：生命教育；內(nèi)涵：綜述

收稿日期：2007―12―20

作者簡(jiǎn)介：蘇海針（1979―），女，漢族，山東省濱州人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事教育基本理論及德育理論研究。

生命教育在上世紀(jì)的最后幾年至今，一度占據(jù)教育理論的中心位置。但是無(wú)論生命教育也好，life education也好，education for life也罷，其核心都離不開(kāi)“生命”和“教育”兩個(gè)概念，而且不同視角的分析只是相對(duì)的，沒(méi)有絕對(duì)清晰的界限。

一、實(shí)施地域的不同

生命教育的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，因各國(guó)文化社會(huì)背景之不同而有不同的實(shí)施取向。在此暫且只探討明確以“生命教育”概念為其旗號(hào)的相關(guān)現(xiàn)狀。

（一）西方國(guó)家

第一位倡導(dǎo)education for life的是美國(guó)的J. Donald Walters，他于1968年在美國(guó)加州創(chuàng)建阿南達(dá)學(xué)校(Ananda Schools)，開(kāi)始倡導(dǎo)和踐行生命教育。不過(guò)，education for life實(shí)施范圍僅限于其倡導(dǎo)者在美國(guó)和意大利所創(chuàng)建的阿南達(dá)學(xué)校。

通常認(rèn)為，最早的life education概念是1974年由澳大利亞的Rev.Ted Noffs牧師針對(duì)青少年吸毒且許多青少年死于吸毒這一問(wèn)題而提出。1979年，新南威爾士州(New South Wales)成立了旨在“預(yù)防藥物濫用、暴力與艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，簡(jiǎn)稱LEC)。這一概念一經(jīng)提出，即引起世界各國(guó)教育界的普遍關(guān)注，目前LEC已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)國(guó)際性機(jī)構(gòu)。

總的來(lái)看，國(guó)內(nèi)外生命教育在內(nèi)涵、范圍、宗旨與推動(dòng)單位方面均不相同。西方國(guó)家的生命教育推動(dòng)單位并非官方或正規(guī)學(xué)校，著重于關(guān)注反吸毒、預(yù)防艾滋病、遠(yuǎn)離犯罪和貧窮等話題，將生理與心理衛(wèi)生教育、生死教育、安全教育作為其主要內(nèi)涵；而國(guó)內(nèi)生命教育則是以匡正社會(huì)風(fēng)氣、提升全民生活品質(zhì)與社會(huì)價(jià)值重建為目標(biāo)，主題已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出澳大利亞、美國(guó)等地關(guān)注的范疇。

（二）我國(guó)港臺(tái)地區(qū)

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其內(nèi)容延續(xù)了LEC的宗旨。1996年，香港天水圍十八鄉(xiāng)鄉(xiāng)事委員會(huì)公益中學(xué)首先在校內(nèi)進(jìn)行“生命教育課程”的，內(nèi)涵開(kāi)始擴(kuò)大。三年后，香港“天主教教育委員會(huì)”又推出“愛(ài)與生命教育系列”，建議學(xué)校把婚姻的意義、家庭生活的真諦、貞潔的德行、性教育、人際關(guān)系和生命的意義這些內(nèi)容融入有關(guān)科目。如今，香港的生命教育是大都從宗教的角度開(kāi)展，內(nèi)容涉及宗教教育、德育、倫理、公民教育等二十幾個(gè)科目。

1997年，鑒于校園頻繁的自殺及殺人事件，臺(tái)灣前教育廳廳長(zhǎng)陳英豪認(rèn)為必須在校園實(shí)行生命教育，此系島內(nèi)“生命教育”一詞的正式提出。此種生命教育認(rèn)為應(yīng)從家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面著手，幫助青少年從小探索與認(rèn)識(shí)生命的意義，尊重與珍惜生命的價(jià)值，熱愛(ài)并發(fā)展每個(gè)人獨(dú)特的生命，并將自己的生命與天、地、人之間建立美好的共融共在關(guān)系，其內(nèi)涵屬于廣義的生命教育，范圍很廣。如今，臺(tái)灣在教育當(dāng)局和全社會(huì)各方面力量的支持下持續(xù)進(jìn)行了近10年的生命教育，取得了較大成效。

（三）我國(guó)大陸地區(qū)

1922年陶行知先生在《時(shí)事新報(bào)》副刊《學(xué)燈》上發(fā)表《生活教育》一文，用英文把生活教育的觀念和思想表述為“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命題用“生活教育、用生活來(lái)教育、為生活而教育”來(lái)闡釋。中文的“生命教育”一詞在大陸出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代中期，當(dāng)時(shí)主要是將環(huán)境教育、安全教育等看作一種生命教育，尚未對(duì)生命教育本身展開(kāi)研究。到20世紀(jì)90年代末期，由港臺(tái)而來(lái)的生命教育才引起大陸學(xué)者的注意，并迅速形成一股研究熱潮，所以我們?nèi)缃袼^的生命教育內(nèi)涵基本與港臺(tái)地區(qū)保持一致。

鑒于我國(guó)教育改革和課程改革的需要，生命教育已開(kāi)始付諸實(shí)踐。2004年12月,遼寧省啟動(dòng)了中小學(xué)生命教育工程,制定了《中小學(xué)生命教育專項(xiàng)工作方案》。2005年6月，上海市也正式出臺(tái)了《上海市中小學(xué)生命教育指導(dǎo)綱要(試行)》。緊跟其后，湖南、湖北、黑龍江、山東等各省份開(kāi)始出臺(tái)各種生命教育的指導(dǎo)綱要性文件。官方政策的正式出臺(tái)標(biāo)志著“生命教育”這一現(xiàn)代教育理念開(kāi)始大規(guī)模進(jìn)入我國(guó)中小學(xué)校園。顯然，政府的介入和推動(dòng)對(duì)生命教育的深入推廣和發(fā)展具有舉足輕重的作用。但是，在應(yīng)試教育的強(qiáng)大羽翼之下，生命教育實(shí)踐也只是“星星之火”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到其在理論上的熱鬧程度。

二、分析生命層次的緯度不同

生命現(xiàn)象是世界上最最復(fù)雜的現(xiàn)象。對(duì)生命系統(tǒng)，我們只能作這樣或那樣的特征性的描述，而無(wú)法給生命下一個(gè)定義，因?yàn)闆](méi)有任何特殊的物質(zhì)、物體或力量可以和生命等同。因此，人類對(duì)生命現(xiàn)象的理解可以有多層次、多緯度的闡釋，如此遂造成生命教育內(nèi)涵的各具特色。臺(tái)灣學(xué)者的觀點(diǎn)就頗具代表性。

吳秀碧等很多學(xué)者根據(jù)身、心、靈三個(gè)層次，即把人的生命劃分為物質(zhì)生命、精神生命、靈性生命來(lái)認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象，認(rèn)為生命教育可從生理與身體層面、心理活動(dòng)與行為層面以及信念與靈性活動(dòng)等層面入手。① 也有的學(xué)者根據(jù)知、情、意、行四方面來(lái)闡釋生命教育：認(rèn)知層次指認(rèn)識(shí)和了解身體及生命的意義和價(jià)值，熟悉與他人相處的法則以及知道愛(ài)惜自己和他人生命的方法；實(shí)踐層次指?jìng)€(gè)體能夠?qū)⒄J(rèn)識(shí)真正加以履行，不輕視自己和別人，不做傷天害理的事，能為自己行為負(fù)責(zé)；情意層次即具有人文關(guān)懷和社會(huì)關(guān)懷，能夠不斷的自我省思，欣賞和熱愛(ài)自己和他人的生命。② 學(xué)者鄭崇珍則從生命的生存、發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)等從低到高的需要出發(fā)，認(rèn)為生命教育的目標(biāo)從低到高可描述為培養(yǎng)學(xué)生珍愛(ài)生命，增進(jìn)學(xué)生發(fā)展生涯和促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。③ 而臺(tái)灣更多的學(xué)者皆認(rèn)同人的生命有人與自己、人與他人、人與自然以及人與“天”四個(gè)向度，認(rèn)為生命教育應(yīng)以自身為出發(fā)點(diǎn)，逐漸向外拓展到他人、社會(huì)、環(huán)境，直到生命的終極關(guān)懷和關(guān)懷整個(gè)人類的命運(yùn)、建立世界倫理的觀念。最后一種認(rèn)識(shí)角度在國(guó)內(nèi)和國(guó)際學(xué)術(shù)界都比較普遍，基本能達(dá)成共識(shí)。

三、所涵蓋的具體內(nèi)容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相當(dāng)復(fù)雜，所以，有關(guān)生命的方方面面無(wú)不理所當(dāng)然地被納入生命教育內(nèi)涵之中，諸如兩性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自殺防治、傳染病預(yù)防、心理健康、生涯規(guī)劃、交往技巧、等，幾乎無(wú)所不包。在此，黃德祥教授的看法比較典型。他認(rèn)為，生命教育落實(shí)在具體的教育情境中包含五個(gè)向度：宗教取向、生理健康取向、志業(yè)(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死學(xué)取向，并且認(rèn)為美國(guó)的品格教育亦可視為生活教育的一部分。④所以，各學(xué)者口中的生命教育、各個(gè)國(guó)家和地區(qū)甚至不同的學(xué)校所實(shí)際實(shí)施的生命教育可能包含以上具體內(nèi)容的幾種，重點(diǎn)會(huì)落在不同的具體內(nèi)容上面，生命教育所體現(xiàn)出來(lái)的面貌也就五彩紛呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有廣義和狹義之分。

廣義上“生命教育”等同于“教育”一詞。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者認(rèn)同，從教育發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，教育因生命而發(fā)生，生命是教育的原點(diǎn)，本真的教育是以生命為原點(diǎn)，關(guān)懷生命，提升生命質(zhì)量的教育。如葉瀾認(rèn)為，教育就其本真意義來(lái)說(shuō)，是“直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。⑤把整個(gè)教育等同于生命教育，這只是教育的理想狀態(tài)，這種理解以其應(yīng)然性而與現(xiàn)實(shí)存在的教育狀態(tài)相區(qū)別。但從如此廣義的內(nèi)涵來(lái)看，人的一生雖然有限，但是牽涉的因素甚為廣泛，其過(guò)程也至為復(fù)雜，舉凡生存、生活、生計(jì)，乃至于身、心、群、靈等，都可包含在廣義的生命教育之內(nèi)。換言之，此種生命教育應(yīng)該是指健全人格的教育。

盡管很多學(xué)者認(rèn)同生命教育或全人教育就是教育的應(yīng)然狀態(tài)，但在實(shí)際實(shí)施中，生命教育往往作為現(xiàn)有教育體制的矯正和補(bǔ)充，也就是補(bǔ)充現(xiàn)實(shí)教育中應(yīng)有但缺乏的東西，即專指教育或廣義生命教育的一部分。因?yàn)椋辉僦貜?fù)教育內(nèi)容是沒(méi)有意義的，況且，將現(xiàn)有教育體制和課程體系推倒重來(lái)是不現(xiàn)實(shí)的，只能是不斷改革與進(jìn)步，不斷朝向教育的理想狀態(tài)邁進(jìn)。所以，大多數(shù)人所默認(rèn)的生命教育并非指的全部教育，而是更關(guān)注教育中的人文精神、終極價(jià)值，也即人文教育。比如程紅艷指出：“所謂生命教育，旨在喚起人們對(duì)生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)，全面恢復(fù)人類生命的本性，采用理想的教育推動(dòng)人的發(fā)展，提升人類生命的本性，使教育成為生命本質(zhì)覺(jué)醒和顯現(xiàn)的過(guò)程，成為個(gè)人向‘人類’世界和自我不斷開(kāi)放的過(guò)程，從而改變教育的工具化和教育目標(biāo)片面化的現(xiàn)象。”⑥從各種關(guān)于生命教育內(nèi)涵的觀點(diǎn)來(lái)看，明顯可以發(fā)現(xiàn)其重點(diǎn)有所偏重：不突出生命的物質(zhì)、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的發(fā)展；不突出科學(xué)教育方面，更注重人文素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出人的認(rèn)知方面，更偏重情感、意志等方面的發(fā)展。

繼 續(xù) 教 育 研 究2008年第3期

當(dāng)然，最狹義和最核心的生命教育是直接與“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等詞密切相關(guān)的內(nèi)容，也就是指死亡教育。

五、名實(shí)不同

名實(shí)之分即是生命教育理念與生命教育具體實(shí)施、實(shí)然狀態(tài)的差別。有學(xué)者甚至認(rèn)為公元前六世紀(jì)到三世紀(jì)間，希臘哲人普遍對(duì)生命、宇宙及人的關(guān)懷，還有我國(guó)春秋時(shí)期孔子所實(shí)施的“有教無(wú)類”、提倡“啟發(fā)”的私塾教育都屬生命教育之列。

雖然并未冠以生命教育之名，其實(shí)，就廣義的生命教育內(nèi)涵而言，國(guó)外有關(guān)安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等諸多范疇都與生命教育水融，甚至被生命教育概念納入囊中。比如英國(guó)的彼得•麥克非爾創(chuàng)立的體諒道德教育學(xué)派、諾丁斯的關(guān)心學(xué)派及目前主要在宗教教育中開(kāi)展的生命的價(jià)值和意義教育都對(duì)生命教育做出了重要貢獻(xiàn)。

國(guó)內(nèi)近10年來(lái)的教育理論與實(shí)踐探索在一定意義上也可以說(shuō)是圍繞著促進(jìn)人的生命發(fā)展這一主題展開(kāi)的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快學(xué)習(xí)”、“自主創(chuàng)新”、“交往學(xué)習(xí)”、“主體教育”、“和諧教育”、“體驗(yàn)教育”等素質(zhì)教育的理論模式。雖然未冠以生命教育之名，其實(shí)莫不從關(guān)照人的生命意識(shí)出發(fā)，何嘗不是一種生命教育呢？自然，國(guó)內(nèi)不少學(xué)校也打出了實(shí)施“生命教育”的旗號(hào)，究其實(shí)他們實(shí)施的是否是真正的生命教育，是否真正與生命有關(guān)，這顯然是兩碼事。

六、與死亡教育的關(guān)系不同

生命與死亡唇齒相依，生命教育與死亡教育緊密聯(lián)系。諸多生命教育概念有時(shí)涵蓋死亡教育，有時(shí)與死亡教育、生死教育通用，有時(shí)又把死亡教育排除在外。

讓我們先從生命教育的淵源談起。生命教育的研究源于人們對(duì)死亡的思考，美國(guó)早于上世紀(jì)50年代末開(kāi)始死亡學(xué)(Thanatology)的研究，60年代開(kāi)始在高校有計(jì)劃、有系統(tǒng)地推廣死亡教育，后來(lái)擴(kuò)展到西方其他國(guó)家。“死亡學(xué)”與“死亡教育”引入臺(tái)灣可溯源到上世紀(jì)70年代，卻因國(guó)人避諱談死的禁忌，直到1993年傅偉勛的專著《死亡的尊嚴(yán)與生命的尊嚴(yán)》提出“生死學(xué)”一詞，國(guó)人才逐漸接受。此后“生死學(xué)”一時(shí)蔚為顯學(xué)，“死亡教育”也就轉(zhuǎn)為“生死教育”。到了1997年，前教育廳廳長(zhǎng)陳英豪正式提出中文“生命教育”一詞，用“生命教育”代替“生死教育”更具有積極正面的意味，因此迅速被社會(huì)所接受。

其實(shí)“生死教育”與“生命教育”的內(nèi)涵差異不大。張淑美就曾指出：“善生才能福終，死亡不啻是生命的導(dǎo)師；教導(dǎo)死亡，實(shí)乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”確實(shí)如此，死亡教育名為談死，實(shí)乃通過(guò)教育讓孩子從小形成正確的生老病死的觀念，從而能以正確的態(tài)度和頑強(qiáng)的意志保護(hù)生命并追求生命的價(jià)值和意義。因而，死亡教育是生命教育的一種實(shí)踐方式，也可以視為生命教育狹義上的解釋。臺(tái)灣大學(xué)里的生命教育就采取狹義的定義，以生死取向居多。

七、從教育學(xué)的角度進(jìn)行區(qū)分

從教育學(xué)的角度來(lái)看，可以從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面把握。從宏觀上說(shuō)，生命教育是教育的同義詞，不是一種單獨(dú)形式的存在，它是一種教育思想，并作為一種教育思想、教育意識(shí)滲透于教育的方方面面，滲透于各科教學(xué)和活動(dòng)之中，它涵蓋教育的方方面面，并一針見(jiàn)血地直指教育的本來(lái)意義，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性的充分發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展和個(gè)體的多樣性，注重個(gè)體獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)；從中觀上說(shuō)，生命教育單指生命教育課程，意指教育的內(nèi)容方面，這種課程以師生的共同發(fā)展和共同的生命成長(zhǎng)為宗旨；從微觀上說(shuō)，生命教育是一種教學(xué)策略與方法，這種策略與方法以“體驗(yàn)”為核心以達(dá)到教與學(xué)的目的。

最后，筆者想引用孫效智先生對(duì)生命教育內(nèi)涵這個(gè)令人困擾的問(wèn)題提出的三項(xiàng)足以供參考的原則，于我們撥云見(jiàn)日頗有助益：（一）定義問(wèn)題。基本上定義沒(méi)有對(duì)錯(cuò)可言，我們不能說(shuō)哪種生命教育的定義是正確的，哪種是錯(cuò)誤的。任何人可以根據(jù)他自己的理念或理想來(lái)賦予生命教育某些內(nèi)容。（二）共識(shí)與開(kāi)放原則。定義適不適當(dāng)或社會(huì)是否接受需要社會(huì)整體通過(guò)共識(shí)過(guò)程去討論，生命教育的內(nèi)涵不應(yīng)以一種封閉而獨(dú)斷的方式來(lái)決定，而應(yīng)該透過(guò)開(kāi)放的交流對(duì)話來(lái)確定并豐富它的內(nèi)涵。（三）周延原則。生命教育它所包含的范圍應(yīng)籠罩人生整體及其全部歷程，因此，生命教育的定義在內(nèi)涵上應(yīng)力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

注釋：

①吳秀碧.生命教育理論與教學(xué)方案［M］.臺(tái)北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②張振成.生命教育的本質(zhì)與實(shí)施［J］.上海教育科研，2002(10).

③鄭崇珍.生命教育的目標(biāo)與策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黃德祥.小學(xué)生命教育的內(nèi)涵與實(shí)施.生命教育全球資訊網(wǎng)life.省略.

篇2

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)新生；生命意義；死亡態(tài)度；生死教育

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）38-0037-02

近年來(lái)，大學(xué)生自殺、他殺現(xiàn)象頻繁發(fā)生引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。為此，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》正式提出了：重視安全教育、生命教育、國(guó)防教育和可持續(xù)發(fā)展教育。健康所系、性命相托。醫(yī)學(xué)生作為未來(lái)的醫(yī)務(wù)工作者，其工作無(wú)時(shí)無(wú)刻都在跟人的生命打交道，其生命觀、生命意義感及死亡觀、死亡態(tài)度如何首先將影響其目前的學(xué)習(xí)、生活態(tài)度和未來(lái)的從業(yè)態(tài)度，同時(shí)還將影響其對(duì)臨終病人的醫(yī)療處置態(tài)度及醫(yī)療處置方案，因此，了解醫(yī)學(xué)生的生命意義和死亡態(tài)度現(xiàn)狀，針對(duì)性地開(kāi)展生死教育顯得尤為重要。

一、調(diào)查對(duì)象與方法

選取我校大一“生命文化與生死教育”選修課班級(jí)學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，開(kāi)課伊始即進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷110份，回收有效問(wèn)卷108份，回收率98.2%。學(xué)生結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)如下：

問(wèn)卷分4部分，第一部分：學(xué)生的基本信息，包括性別、健康狀況等如上表所列；第二部分：《生命意義感量表》，共有20個(gè)項(xiàng)目，分為4個(gè)維度，即生活態(tài)度、生活目標(biāo)、生命價(jià)值和生活自主。以Liker式的七點(diǎn)量表方式作答，每個(gè)題目皆有兩個(gè)極端，各有對(duì)應(yīng)詞語(yǔ)，學(xué)生根據(jù)個(gè)人的實(shí)際感受加以選擇。總分介于20～140分之間，分?jǐn)?shù)越高表示生命意義感越高。第三部分：《死亡態(tài)度量表》，共有32個(gè)項(xiàng)目，分為5個(gè)維度，即死亡恐懼、死亡逃避、逃離導(dǎo)向的死亡接受、趨近導(dǎo)向的死亡接受和自然（中性）的死亡接受。；第四部分：關(guān)于生死知識(shí)的來(lái)源、是否需要學(xué)習(xí)生死知識(shí)、是否需要開(kāi)設(shè)生死教育課程等問(wèn)題的調(diào)查。

二、醫(yī)學(xué)新生生命意義與死亡態(tài)度現(xiàn)狀

1.新生生命意義感現(xiàn)狀。醫(yī)學(xué)新生生命意義總體情況：經(jīng)數(shù)據(jù)分析，我校新生的生命意義感平均得分為98.39分，介于92至112分之間。按照生命意義感量表得分在92分以下為低分組，表明生命意義感缺乏；92至112分之間為中間組，表明生命意義和目標(biāo)不確定；112分以上為高分組，表明有明確的生活目標(biāo)和生活意義的劃分標(biāo)準(zhǔn)，將醫(yī)學(xué)新生的生命意義狀態(tài)劃分為三組，具體分布情況見(jiàn)表2。

醫(yī)學(xué)新生生命意義各維度情況：經(jīng)數(shù)據(jù)分析，我校大一新生生命意義各維度平均得分為4.91，其中生活態(tài)度維度平均得分4.75分，低于平均得分；生活目標(biāo)維度5.05分，高于平均得分；生命價(jià)值維度得分4.91，與平均得分持平；生活自主維度得分4.96，也高于平均得分。

2.新生對(duì)于生死知識(shí)及生死教育的需求現(xiàn)狀。問(wèn)卷第四部分的調(diào)查顯示，關(guān)于“生死知識(shí)來(lái)源”，在被調(diào)查醫(yī)學(xué)生中，5.8%的學(xué)生的生死知識(shí)來(lái)源于朋友，19.6%的學(xué)生的生死知識(shí)來(lái)源于學(xué)校，23.1%的學(xué)生認(rèn)為來(lái)源于家庭，51.5%的學(xué)生認(rèn)為來(lái)源于社會(huì)傳媒。關(guān)于“是否需要生死教育”，79.6%的學(xué)生認(rèn)為需要，13.2%的學(xué)生表示無(wú)所謂，僅有5.6%的學(xué)生認(rèn)為不需要。“關(guān)于生死教育的途徑”，6.1%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該完善心理輔導(dǎo)，開(kāi)展心理咨詢，24.8%的學(xué)生選擇專題講座，32.6%的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行學(xué)科滲透，33.3%的學(xué)生選擇開(kāi)展主題活動(dòng)，41.6%的學(xué)生選擇開(kāi)設(shè)專門的生死教育課程，34.8%的學(xué)生選擇增強(qiáng)實(shí)踐體驗(yàn)。

三、基于結(jié)論的生死教育嘗試

1.設(shè)置醫(yī)學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上，我們查閱國(guó)內(nèi)外資料發(fā)現(xiàn)，根據(jù)Herndon，Jackson等人的一項(xiàng)調(diào)查，美國(guó)的死亡教育模式主要有兩種形式：一種是著眼于學(xué)理的課程，重認(rèn)知感悟，另一類是落實(shí)于體驗(yàn)的課程，重感受反思。我們借鑒我國(guó)香港、臺(tái)灣地區(qū)和國(guó)內(nèi)他校經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合醫(yī)學(xué)生的特點(diǎn)，制定了生命文化與生死教育的內(nèi)容：（1）生死教育概述：生死教育簡(jiǎn)介及發(fā)展歷程，其重點(diǎn)在于從古老寓言故事中引入死亡的必然性與偶然性話題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；（2）生命之舞：生命的起源、發(fā)展、意義等，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生從生命的長(zhǎng)度、寬度、高度、亮度四個(gè)方面思考生命的意義和價(jià)值；（3）死亡之約：死亡的傳統(tǒng)定義、死亡的新醫(yī)學(xué)定義與器官移植、死亡的意義等，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生由死觀生，認(rèn)識(shí)“死亡是生活的中止，生命可以永存”；（4）死亡哲學(xué)與死亡美學(xué)：我國(guó)儒釋道的生死智慧、西方死亡哲學(xué)、死亡之美等，其重點(diǎn)在于幫助學(xué)生消除死亡焦慮，克服死亡恐懼，實(shí)現(xiàn)對(duì)死亡的超越；（5）大學(xué)生自殺及其預(yù)防：自殺定義、大學(xué)生自殺現(xiàn)狀及預(yù)防措施等，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生尊重生命、珍愛(ài)生命；（6）安樂(lè)死、臨終關(guān)懷：安樂(lè)死的含義及其現(xiàn)狀、臨終關(guān)懷的內(nèi)涵、要求及其實(shí)踐等，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)的有限性，樹(shù)立正確的死亡觀，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文精神；（7）應(yīng)對(duì)人生重大失落：缺失目標(biāo)之空虛、難抵誘惑之焦慮、失戀之苦、喪親之痛等的應(yīng)對(duì)措施，其重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)人生的與低谷，坦然面對(duì)人生的重大失落。

2.探索感受型、體驗(yàn)式的教學(xué)方法。在“生命文化與生死教育”選修課的教學(xué)過(guò)程中，我們始終堅(jiān)持以學(xué)生為主體的原則，無(wú)論是理論教學(xué)內(nèi)容、臨床醫(yī)學(xué)案例、影視欣賞等均設(shè)計(jì)討論問(wèn)題，學(xué)生分組或集體進(jìn)行討論。如在觀看了《相約星期二》后，教師設(shè)計(jì)了5個(gè)思考題：（1）莫里老師的什么打動(dòng)了你？此題重在引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)個(gè)我化的內(nèi)心感受，學(xué)會(huì)關(guān)照自我的內(nèi)心。（2）死亡對(duì)于莫里老師的意義是什么？此題重在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的有限和脆弱，追尋生命的意義和價(jià)值。（3）死亡對(duì)于學(xué)生米奇的意義是什么？此題重在引導(dǎo)學(xué)生反思自我的日常生活，從而進(jìn)行價(jià)值觀的調(diào)整。（4）生命的最后一天，你打算做什么？此題重在引導(dǎo)學(xué)生克服死亡恐懼，學(xué)習(xí)坦然面對(duì)死亡。（5）我的墓志銘，此題重在引導(dǎo)學(xué)生思考“我想成為什么樣的人”、“我想要什么樣的人生”。圍繞這5個(gè)問(wèn)題，學(xué)生分組制作ppt，并在課堂展示。

3.開(kāi)發(fā)第二課堂的隱性教育功能。開(kāi)課即準(zhǔn)備一本“生命感言集”，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的所思所想都可在“生命感言集”里留下自己的生命感言，課程結(jié)束時(shí)幾乎所有學(xué)生都抒發(fā)了自己的感想或感動(dòng)。開(kāi)展“圖書漂流”活動(dòng)，向?qū)W生推薦閱讀相關(guān)書籍，如《活著》、《此生未完成》、《妞妞――一個(gè)父親的札記》、《活出生命的意義》、《生命的清單》等，針對(duì)醫(yī)學(xué)生還專門推薦了《死亡如此多情》、《最后的期末考》等。參與社會(huì)實(shí)踐，清明節(jié)帶領(lǐng)學(xué)生去烈士陵園，緬懷烈士的英雄事跡，感恩今天的幸福生活；周末組織學(xué)生志愿者去養(yǎng)老院關(guān)愛(ài)老人，感悟生命的有限。

4.創(chuàng)新誘導(dǎo)自發(fā)思考及內(nèi)省的非考試評(píng)價(jià)方式。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)采用“235”的過(guò)程性評(píng)價(jià)，即平時(shí)課堂發(fā)言20%，中期觀影的分組ppt及展示30%，期末報(bào)告50%。期末報(bào)告的設(shè)計(jì)，仍以對(duì)生命及死亡的自發(fā)思考為主要目標(biāo)，一共設(shè)計(jì)4個(gè)思考題供學(xué)生任選其一：（1）死亡離我有多遠(yuǎn)？（2）假如某一天你要走了，你最想對(duì)誰(shuí)說(shuō)什么話？（3）我看安樂(lè)死――以《死亡醫(yī)生》為例。（4）讀后感――我最喜歡的一本漂流書。

通過(guò)近幾年的摸索，從學(xué)生的課堂討論和期末報(bào)告看，收到了一定的教學(xué)效果，但也存在一些問(wèn)題，如理論層面，沒(méi)有統(tǒng)一的教材，全國(guó)也沒(méi)有相關(guān)的師資培訓(xùn)，教師的理論水平有待提高；實(shí)踐層面，教學(xué)學(xué)時(shí)太少，每期結(jié)課學(xué)生與老師均有意猶未盡的感覺(jué)；班級(jí)人數(shù)太多，部分學(xué)生的參與課堂討論得不到保證；生死教育可能帶來(lái)的負(fù)面影響如何消除等等，這些問(wèn)題都有待于今后的實(shí)踐中逐步摸索完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]夏媛媛.中西方生死教育的發(fā)展與區(qū)別及原因探討[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2011，（5）.

篇3

摘要：近二十年來(lái)社會(huì)工作在臨終關(guān)懷方面取得了很大的發(fā)展，本文對(duì)臨終關(guān)懷的主要服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容以及干預(yù)方法進(jìn)行了探究，并結(jié)合社會(huì)工作在實(shí)際的臨終關(guān)懷中出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)行了詳實(shí)的反思。

關(guān)鍵詞：老年社會(huì)工作；臨終關(guān)懷；反思

臨終關(guān)懷（hospice care）一詞在古希臘和古羅馬時(shí)期就出現(xiàn)了，臨終關(guān)懷最開(kāi)始的意思是指朝圣者或旅途中路人用來(lái)休息的驛站。臨終關(guān)懷（Hospice）有多種譯法，在中國(guó)內(nèi)地，我們的學(xué)者大多采用“臨終關(guān)懷”的譯法；在香港研究者多采用“寧養(yǎng)服務(wù)”或“善終服務(wù)”這些詞語(yǔ)；臺(tái)灣則把臨終關(guān)懷稱為“安寧照護(hù)”。中國(guó)的學(xué)者和研究者對(duì)臨終關(guān)懷進(jìn)行了多種釋義，其中在界內(nèi)影響比較廣泛的是李義庭和孟憲武對(duì)臨終關(guān)懷的定義，李義庭等對(duì)臨終關(guān)懷的定義為：臨終關(guān)懷指的是對(duì)救治無(wú)望的患者的臨終照護(hù)，以提高患者的生命質(zhì)量為服務(wù)宗旨，而不以延長(zhǎng)患者的生存時(shí)間為工作目的。臨終關(guān)懷采取生活照護(hù)、心理疏導(dǎo)、姑息療等治療手段，著重于控制和緩解痛苦，減少或消除患者及家屬對(duì)死亡的焦慮和恐懼，使患者“活得尊嚴(yán)，死時(shí)安逸”。臨終關(guān)懷還應(yīng)為家屬提供包括居喪期在內(nèi)的心理、生理關(guān)懷，咨詢及其他項(xiàng)目服務(wù)[1]。孟憲武對(duì)臨終關(guān)懷定義為：臨終關(guān)懷是一種特殊的衛(wèi)生保健服務(wù)，指由多學(xué)科、多方面的從業(yè)人員組成的臨終關(guān)懷團(tuán)隊(duì)，為當(dāng)前醫(yī)療條件下尚無(wú)治愈希望的臨終及其家屬提供全面的舒緩療護(hù)，以使臨終緩解極端的病痛，維護(hù)臨終的尊嚴(yán)，得以舒適安寧地度過(guò)人生最后旅程[2]。仝利民在《老年社會(huì)工作》一書中的表述為：臨終關(guān)懷是指社會(huì)各階層人士（醫(yī)生、護(hù)士、社會(huì)工作者、宗教人士、志愿者以及政府和慈善團(tuán)體人士等）為腫瘤晚期、各種疾病末期、治療不再生效、生命即將結(jié)束的及其家屬所提供的生理、心理和社會(huì)的全面支持與照護(hù)。其目的是盡可能地減輕臨終生理及精神、心理上的痛苦，維護(hù)人的尊嚴(yán)，使他們安寧平靜地度過(guò)人生最后旅程。它不以延長(zhǎng)生存時(shí)間為重點(diǎn)，而以提高臨終階段的生命質(zhì)量為目的[3]。

雖然不同的學(xué)者對(duì)臨終關(guān)懷進(jìn)行了不同的定義，但是從這些定義的理解來(lái)看，臨終關(guān)懷的服務(wù)對(duì)象不但包括瀕臨生命終結(jié)的老人，也包括臨終老人的親屬。臨終關(guān)懷的社會(huì)工作者，不但要做好臨終老人的關(guān)懷服務(wù)，同時(shí)也要做好老人家屬的關(guān)懷工作，因?yàn)槔先说募覍僭谂惆槔先伺R終階段也會(huì)面臨許多經(jīng)濟(jì)、心理精神等方面的問(wèn)題。特別是在老人去世后，更要幫助老人家屬進(jìn)行心理調(diào)適，盡快度過(guò)親屬去世所帶來(lái)的痛苦期，調(diào)節(jié)身心健康，迎接新的生活。

一、臨終關(guān)懷服務(wù)的主要內(nèi)容

因?yàn)榕R終關(guān)懷的對(duì)象不僅僅是臨終的老人，同時(shí)也包括臨終老人的家屬，針對(duì)這兩類服務(wù)對(duì)象，要向做好臨終關(guān)懷工作就要做好兩方面的工作。一：社會(huì)工作者要協(xié)助臨終老人做好面對(duì)死亡的工作，死亡是老年群體面臨的一個(gè)主要問(wèn)題，臨終關(guān)懷社會(huì)工作也是老年社會(huì)工作的一個(gè)主要方面。不管是對(duì)服務(wù)對(duì)象或者是社會(huì)工作者本人來(lái)講，瀕臨死亡，面對(duì)死亡都是一個(gè)很難處理的問(wèn)題，也是我們無(wú)法回避的問(wèn)題。正因?yàn)槿绱耍R終關(guān)懷中協(xié)助案主認(rèn)識(shí)死亡，接受死亡這個(gè)工作本身就具有很大的挑戰(zhàn)性。二：幫助案主及其家人親屬面對(duì)臨終老人的死亡問(wèn)題，以及一些去世后的相關(guān)事宜的辦理。

社會(huì)工作者接案以后，其主要工作內(nèi)容分為三個(gè)部分，一是為臨終老人提供病情、相關(guān)治療方面以及其他的一些信息；二是為臨終老人及其親屬提供情感支持，幫助他們應(yīng)對(duì)危機(jī)事件；三是為親屬提供“喪親”輔導(dǎo)，幫助臨終老人家屬在老人去世后能盡快調(diào)試身心，迎接新的生活。臨終關(guān)懷不僅僅需要醫(yī)護(hù)人員，同時(shí)還需要心理專家和社會(huì)工作者的協(xié)助，社會(huì)工作者在臨終關(guān)懷的過(guò)程中，既要關(guān)注臨終老人的身體更要關(guān)注老人的心理需求。臨終關(guān)懷不但要關(guān)注瀕臨死亡的老人的一系列身體、精神、心理等問(wèn)題，同時(shí)也要關(guān)注老人的家人親屬心理精神方面的問(wèn)題。

二、服務(wù)對(duì)象需求分析：

（一）臨終老人的需求

老年人在得知自己病入膏肓后，即將面對(duì)死亡時(shí)，其心理一般分為五個(gè)階段：拒絕、憤怒、掙扎、沮喪最后是接受。在臨終老人即將走向死亡的最后一段時(shí)光里，老人不僅需要忍受身體的病痛，而且還可能面對(duì)嚴(yán)重疾病所帶來(lái)的一系列心理問(wèn)題。因此，我們要對(duì)臨終老人的各個(gè)方面都進(jìn)行關(guān)注，，一般來(lái)講，臨終老人的需求可以分為身體健康方面、心理壓力緩解方面、精神關(guān)懷方面還有社會(huì)功能方面等四大類需求。

（二）臨終老人親屬的需求

常言道：久病床前無(wú)孝子，臨終老人的家屬在陪伴老人最后的時(shí)光中，他們也同樣經(jīng)歷著一系列的壓力，面對(duì)老人的疾病，醫(yī)藥支出，情感支持等等，他們的心理也會(huì)產(chǎn)生一系列的變化，從接受老人生病的事實(shí)，到老人走向死亡的過(guò)程直至老人去世后的喪親悲痛。這一系列的問(wèn)題對(duì)老人的親屬而言都是很大的壓力。因此臨終老人的親屬同樣面臨著各個(gè)方面的需求。他們同樣需要支持和幫助。臨終老人家屬心理和精神方面需要得到社會(huì)的支持，幫助他們緩解壓力和負(fù)擔(dān)，另外我們需要開(kāi)展臨終死亡教育，幫助臨終老人家屬正確面對(duì)老人的患病和死亡。

（三）臨終關(guān)懷服務(wù)中社會(huì)工作者所起的作用

社會(huì)工作者在臨終關(guān)懷服務(wù)中發(fā)揮著很重要的作用，在整個(gè)服務(wù)過(guò)程中社會(huì)工作者扮演的角色有：情感支持者、組織者、協(xié)調(diào)者、資源整合者等。

第一，社會(huì)工作者要為臨終老人及其家屬提供情感上的支持，這種情感支持伴隨著從接案到老人死亡及其死亡后相關(guān)事宜的處理，因此情感支持是一個(gè)長(zhǎng)期的工作。伴隨整個(gè)案例的始終。為了使這種情感支持達(dá)到預(yù)期的效果，社會(huì)工作者必須取得臨終老人及其家屬的信任。只有臨終老人及其親屬信任社會(huì)工作者，社會(huì)工作者所提出的建議才更容易被老人及親屬所采納，也會(huì)在服務(wù)過(guò)程中更好的配合社會(huì)工作者開(kāi)展服務(wù)。在臨終關(guān)懷服務(wù)開(kāi)展的整個(gè)過(guò)程中，社會(huì)工作者需要處理的一個(gè)最大問(wèn)題是臨終老人及其家屬的心理問(wèn)題。社會(huì)工作者的首要任務(wù)是幫助瀕臨死亡的老人及其親屬認(rèn)識(shí)死亡，接受死亡。要協(xié)助臨終老人坦然面對(duì)死亡，在家屬對(duì)老人的護(hù)理過(guò)程中要緩解悲傷情緒等等。

第二，社會(huì)工作者需要搭建一個(gè)平臺(tái)，為臨終老人及其家屬搭建一個(gè)社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，包括臨終老人與醫(yī)療結(jié)構(gòu)的溝通平臺(tái)，老人與其他社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的聯(lián)系等，例如患癌癥晚期的臨終老人可以讓他參加抗癌小組，家屬也同樣需要和其他病患家屬溝通交流，互相交流護(hù)理知識(shí)，緩解心理壓力等等。在臨終關(guān)懷服務(wù)中，社會(huì)工作者要對(duì)每一位服務(wù)對(duì)象進(jìn)行臨終關(guān)懷理念的培養(yǎng)，讓臨終老人能有尊嚴(yán)的走向死亡。讓各方面相互協(xié)調(diào)，使臨終老人最后的時(shí)光可以活著自信，有尊嚴(yán)，盡量提高其最后生命歷程的生活質(zhì)量。

第三，社會(huì)工作者要在臨終老人和臨終老人親屬之間開(kāi)展死亡教育，普及死亡知識(shí)，死亡教育是為了使臨終老人和老人家屬更好的了解死亡方面的知識(shí)，正確認(rèn)識(shí)生命和死亡，改變對(duì)死亡恐懼的心理。幫助臨終老人做好迎接死亡的準(zhǔn)備，減輕臨終老人和家屬面對(duì)死亡時(shí)精神方面的痛苦。

在臨終關(guān)懷開(kāi)展期間，社會(huì)工作者可以采用懷舊法，來(lái)幫助老人回憶年輕時(shí)候最重要、最難忘的時(shí)刻，讓老人重新回憶起以前的快樂(lè)時(shí)光，從而在回憶中獲得快樂(lè)，重新體驗(yàn)成就感，找回尊嚴(yán)和驕傲。懷舊法可以有效的幫助老人調(diào)節(jié)心態(tài)，緩解患病后期的痛苦。在懷舊法運(yùn)用的過(guò)程中，社會(huì)工作者可以和臨終老人家屬一起幫助老人回憶過(guò)去，在家屬的協(xié)助下更好的引導(dǎo)老人找回信心和勇氣，勇敢的面對(duì)病痛，面對(duì)即將走向的死亡。社會(huì)工作者也要有效的干預(yù)臨終老人的心理，不但要關(guān)注老人對(duì)疾病和死亡的恐懼心理，同時(shí)也要關(guān)注臨終老人因自己患病給家人造成的負(fù)擔(dān)和內(nèi)疚的心理問(wèn)題。另外社會(huì)工作者要積極的和家屬溝通，緩解家屬的情緒，可以讓家屬參加相類似病人家屬的小組，讓家屬的壓力能在小組傾訴中得以釋放，大家互相配合，達(dá)到好的干預(yù)效果。在臨終關(guān)懷后期，老人去世后，社會(huì)工作者要針對(duì)老人的家屬提供“喪親”服務(wù)，幫助家屬緩解老人離世所帶來(lái)的悲傷情緒，做好善后事宜，幫助家屬迎接新的生活。

總而言之，社會(huì)工作者在開(kāi)展老年臨終關(guān)懷服務(wù)時(shí)，要幫助瀕臨死亡的老人樹(shù)立正確的死亡觀，使臨終老人能坦然的面對(duì)死亡，減少死亡的恐懼，提高生命質(zhì)量。對(duì)家屬的關(guān)懷主要體現(xiàn)在心理情緒干預(yù)，和老人離世后的喪親輔導(dǎo)方面，幫助其緩解壓力，盡快的走出喪親之痛，恢復(fù)到正常的生活軌跡上來(lái)。

三、對(duì)臨終關(guān)懷中社會(huì)工作的反思

臨終關(guān)懷服務(wù)是針對(duì)瀕臨死亡的老年人及其家屬的一項(xiàng)有效的干預(yù)措施，臨終關(guān)懷服務(wù)可以幫助臨終老人緩解病痛，減少面對(duì)疾病和死亡的恐懼情緒，提高臨終老人生命中最后一段歷程的生活質(zhì)量。但是在服務(wù)開(kāi)展期間，社會(huì)工作者會(huì)面對(duì)很多的突發(fā)問(wèn)題。

第一，在服務(wù)開(kāi)展過(guò)程中，因?yàn)樯婕暗胶芏嗳耍ㄅR終老人，老人家屬，醫(yī)護(hù)人員等等，所以不可避免的會(huì)出現(xiàn)一些意見(jiàn)分歧，所以社會(huì)工作者要進(jìn)行很好的溝通，協(xié)調(diào)，消除不利因素，使服務(wù)能取得最好的效果。

第二，死亡教育和死亡知識(shí)的普及還很不到位，所謂死亡教育，就是引導(dǎo)人們科學(xué)地系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)死亡，藝術(shù)地客觀地對(duì)待死亡，利用死亡的相關(guān)知識(shí)來(lái)服務(wù)自我，服務(wù)他人[4]。目前由于中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，大多數(shù)人對(duì)死亡都是避而不談的，說(shuō)到死亡，很多人是忌諱的，我們從小到大學(xué)的課程中也沒(méi)有任何關(guān)于死亡教育科目的開(kāi)展。所以我們對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)還很不到位。這也就導(dǎo)致大家對(duì)死亡沒(méi)有一個(gè)真正的認(rèn)識(shí)，對(duì)死亡充滿了恐懼的心理。僅僅依靠社會(huì)工作者進(jìn)行臨終關(guān)懷時(shí)所教授的死亡知識(shí)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所以我們要在全民加強(qiáng)死亡教育，加大宣傳臨終關(guān)懷方面的知識(shí)。

第三，加強(qiáng)臨終關(guān)懷服務(wù)人員的培訓(xùn)，目前臨終關(guān)懷服務(wù)的蓬勃開(kāi)展也就是近20多年的事情，我們還缺少一批專業(yè)的人才和一套系統(tǒng)的理論知識(shí)，我們迫切的需要加強(qiáng)相關(guān)人才隊(duì)伍建設(shè)，發(fā)展一套適合中國(guó)國(guó)情的臨終關(guān)懷理論。既要學(xué)習(xí)西方的理論和實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，但是絕不能把西方的理論直接運(yùn)用到我們的實(shí)際中，要具體情況具體分析，因人而宜，因病而異的摸索一套在我們實(shí)際生活中切實(shí)可行的服務(wù)方案。

臨終關(guān)懷體現(xiàn)了以人為本的理念，讓臨終老人可以在最后有限的生命中獲得自信，讓臨終者活的更有尊嚴(yán)，同時(shí)，臨終關(guān)懷使臨終者家屬也獲得了幫助，緩解了心理和精神壓力，使他們能順利度過(guò)臨終者患病期和喪親期；盡快調(diào)節(jié)身心開(kāi)始新的生活，我們要在不斷的摸索發(fā)展中，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展適合我們中國(guó)國(guó)情的理論體系，培養(yǎng)專業(yè)的人才隊(duì)伍，使臨終關(guān)懷服務(wù)得到更快更好地發(fā)展。（作者單位：蘇州大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

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篇4

【關(guān)鍵詞】向死而生；高等醫(yī)學(xué)院校；生死教育

《生死書》作者索甲仁波切說(shuō)“當(dāng)代教育否定死亡，認(rèn)為死亡就是毀滅和失掉一切，換句話說(shuō)，大多數(shù)人不是否定死亡就是恐懼死亡，連提到死亡都是一種忌諱，甚至相信一談到死亡就會(huì)招來(lái)不幸”。對(duì)死亡的刻意回避使人有意無(wú)意地將死亡擱置意識(shí)深處，缺乏直面死亡的勇氣和正視死亡的理性自覺(jué)，當(dāng)死亡來(lái)臨，于是（1）否認(rèn)；（2）憤怒；（3）討價(jià)還價(jià)；（4）消沉抑郁；（5）接受（幾乎沒(méi)有情緒感情可言），這是美國(guó)醫(yī)學(xué)家伊麗莎白·庫(kù)布斯·羅斯對(duì)于末期患者精神狀態(tài)的臨床發(fā)現(xiàn)，顯而易見(jiàn)，負(fù)面情緒較多，生命的尊嚴(yán)與死亡的尊嚴(yán)都難以實(shí)現(xiàn)。因此，在全民范圍內(nèi)開(kāi)展生死教育，尤其是在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展生死教育，就顯得十分重要。

一、醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展生死教育的必要性

（一）醫(yī)學(xué)的人文科學(xué)性質(zhì)決定

《西氏內(nèi)科學(xué)》對(duì)醫(yī)學(xué)的定義是“醫(yī)學(xué)是一門需要博學(xué)的人道職業(yè)。”醫(yī)學(xué)作為一門認(rèn)識(shí)、預(yù)防和治療疾病的應(yīng)用學(xué)科，無(wú)疑具有自然科學(xué)性質(zhì)（需要博學(xué)），但它同時(shí)具有人文科學(xué)性質(zhì)（人道職業(yè)）。首先、醫(yī)學(xué)的目的是社會(huì)的。醫(yī)史學(xué)家西格里斯說(shuō)“當(dāng)我說(shuō)，與其說(shuō)醫(yī)學(xué)是一門自然科學(xué)，不如說(shuō)它是一門社會(huì)科學(xué)的時(shí)候，我曾經(jīng)不止一次地使一些聽(tīng)眾感到震驚。醫(yī)學(xué)的目的不僅是治療疾病，使某個(gè)機(jī)體康復(fù)，它的目的是使人調(diào)整以適應(yīng)他的環(huán)境，作為一個(gè)有用的社會(huì)成員。”其次，醫(yī)學(xué)的研究對(duì)象是人，服務(wù)的對(duì)象也是人，無(wú)論是單個(gè)的人還是具體的人群，都是一定社會(huì)的人或人群，都具有不可分割的社會(huì)性。因而，醫(yī)生在實(shí)施醫(yī)療行為時(shí)不僅要了解健康與疾病問(wèn)題，更要了解病人，了解社會(huì)。

（二）醫(yī)學(xué)教育的最低要求

2001年11月正式出臺(tái)的《全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求》包括7項(xiàng)宏觀領(lǐng)域，其中除了醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床技能、群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)信息管理3項(xiàng)外，其余4項(xiàng)職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理；溝通技能；信息管理；批判性思維和研究都完全歸屬于人文社會(huì)科學(xué)范疇，即使是臨床技能和群體健康與衛(wèi)生信息管理學(xué)科內(nèi)容，也帶有強(qiáng)烈的非傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)色彩。作為培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生生命觀、人生觀、價(jià)值觀、死亡觀的生死教育理應(yīng)成為醫(yī)學(xué)人文教育的題中之義。

（三） 醫(yī)學(xué)生未來(lái)職業(yè)的需要

健康所系、性命相托。作為未來(lái)的醫(yī)務(wù)工作者，其工作無(wú)時(shí)無(wú)刻都在跟人的生命打交道，要求從業(yè)者不僅具有深厚的醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和技能，更應(yīng)該具有良好的責(zé)任感和敬業(yè)精神、良好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)和人道主義精神，正如王一方老師所說(shuō)“我們這一代醫(yī)學(xué)家大概不能只是技術(shù)前沿的狐貍（智者），而應(yīng)該成為背負(fù)人類生命質(zhì)量提升、創(chuàng)造社會(huì)福祉的大象（圣徒）”。在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展并加強(qiáng)生死教育，有助于醫(yī)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)生命的意義和死亡的本質(zhì)，從而敬畏生命、珍愛(ài)生命、尊重生命、挽救生命，惠及社會(huì)。

（四） 醫(yī)學(xué)生心理健康的需要

眾所周知，醫(yī)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)非常重。面對(duì)學(xué)習(xí)、專業(yè)、就業(yè)、經(jīng)濟(jì)和情感等諸多問(wèn)題，他們往往不知所措，容易產(chǎn)生各種不良的心理反應(yīng)。調(diào)查研究顯示我國(guó)當(dāng)代醫(yī)學(xué)生的心理健康狀況并不盡如人意，相當(dāng)數(shù)量的在校學(xué)生存在不同程度的心理健康問(wèn)題，心理不健康極其容易導(dǎo)致學(xué)生走向極端，如自殺或傷害他人等。據(jù)調(diào)查，大學(xué)生自殺率是同齡人的2～4倍，且有繼續(xù)上升的趨勢(shì)。醫(yī)學(xué)生的職業(yè)特點(diǎn)是面向一個(gè)因疾痛或多或少有些心理不太健康的特殊群體，醫(yī)學(xué)生的心理健康狀況不僅關(guān)系著醫(yī)學(xué)生自身的發(fā)展，同時(shí)也影響醫(yī)患關(guān)系，甚至能影響社會(huì)的發(fā)展和穩(wěn)定。

二、醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展生死教育的方法與途徑

（一）生死教育理論教學(xué)的開(kāi)展

1、依托高校思想政治理論課平臺(tái)

在高校思想政治理論課教學(xué)中滲透生死教育，首先，思想政治理論課教師要更新教學(xué)理念，樹(shù)立生命教育意識(shí)；突出學(xué)生的主體地位、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。其次，針對(duì)思想政治理論課內(nèi)容，找準(zhǔn)結(jié)合點(diǎn)和突破口對(duì)學(xué)生進(jìn)行生死教育。（1）在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課中，道德部分結(jié)合人生觀、價(jià)值觀內(nèi)容開(kāi)展生命的意義與價(jià)值教育；法律部分則結(jié)合民事主體的生命健康權(quán)討論“病患的醫(yī)療權(quán)、臨終病患的死亡權(quán)”等問(wèn)題。（2）在《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》課中，結(jié)合百年屈辱歲月以及日本對(duì)中國(guó)人民生命的野蠻殺戮和生命尊嚴(yán)的肆意踐踏，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的尊嚴(yán)與死亡的尊嚴(yán)（3）在《原理概論》課中，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“生命總是和它的必然結(jié)果，即始終作為種子存在于生命中的死亡聯(lián)系起來(lái)考慮的”，結(jié)合對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律講述的死亡觀，使學(xué)生認(rèn)識(shí)死亡的本質(zhì)，克服對(duì)死亡的恐懼，培養(yǎng)理性對(duì)待死亡的態(tài)度；（4）在《思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》課中，結(jié)合和諧社會(huì)建設(shè)講述個(gè)體生命的存在以及生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)良好的社會(huì)環(huán)境。

2、充分利用選修課教學(xué)資源

在不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，充分開(kāi)發(fā)利用選修課教學(xué)資源也不失為明智之舉。在選修課《西方醫(yī)學(xué)哲學(xué)簡(jiǎn)史》課中，嘗試將西方死亡哲學(xué)作為貫穿其中的主線之一。從“蘇格拉底之死”引出死亡問(wèn)題，并結(jié)合上古時(shí)期中外的神話或寓言故事中討論死亡的特性，如“斯芬克斯之謎”寓意死亡的必然性、不可避免性，而我國(guó)的“精衛(wèi)填海”則寓意死亡的偶然性、不確定性；從“蘇格拉底之死得最美”說(shuō)起，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)人生的意義與價(jià)值從而創(chuàng)造有意義的人生，實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，同時(shí)，“蘇格拉底之死”也是一種自愿的被動(dòng)安樂(lè)死，結(jié)合案例講述安樂(lè)死的含義與歷史、類型與現(xiàn)狀；結(jié)合基督教哲學(xué)介紹基督教、佛教等不同宗教的死亡觀，開(kāi)闊學(xué)生關(guān)于生命與死亡的視野，使學(xué)生獲得對(duì)死亡的超驗(yàn)性理解；結(jié)合近代哲學(xué)內(nèi)容比較唯理論派與經(jīng)驗(yàn)論派對(duì)于不死信仰的理性證明與理性否定，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)近代哲學(xué)把人的存在和生存置于首位，因而漠視死亡，全力追求今世生活的人生態(tài)度。這樣就向?qū)W生展示了西方死亡哲學(xué)的歷史演進(jìn)：（1）古希臘羅馬死亡哲學(xué)——死亡的詫異；（2）中世紀(jì)死亡哲學(xué)——死亡的渴望；（3）近代西方死亡哲學(xué)——死亡的漠視；（4）現(xiàn)代西方死亡哲學(xué)——死亡的直面。

3、整合其它人文課程

鑒于目前醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)科目多，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，而且生死教育特別是生命教育的內(nèi)容與部分醫(yī)學(xué)學(xué)科重合，所以整合其它人文課程，在合適的學(xué)科教學(xué)中滲透生死教育就成為不錯(cuò)的選擇。例如，在《大學(xué)生心理健康教育》課程中，突出“大學(xué)生與自殺”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)來(lái)自學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)等方面的壓力，理性認(rèn)識(shí)自殺現(xiàn)象并避免輕生行為的發(fā)生。在《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》課程中，重點(diǎn)探討終末期病人處置、器官移植、安樂(lè)死等有關(guān)死亡的倫理問(wèn)題，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德與職業(yè)精神。

此外，其它學(xué)校或國(guó)外的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源如“網(wǎng)易公開(kāi)課”耶魯大學(xué)的《哲學(xué)死亡》課程視頻也為我們提供了豐富的資料。當(dāng)然，我們更希望能做成一門“生命文化與生死教育”課程進(jìn)課堂，目前此項(xiàng)工作正在積極準(zhǔn)備之中。

（二）生死教育實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展

生死教育如果僅僅是純粹理論教學(xué)，學(xué)生仍然處于被動(dòng)接受地位，那么生死教育就很難觸及學(xué)生的靈魂，其“使人正確地認(rèn)識(shí)和對(duì)待人人都不可回避的生死問(wèn)題，首先是正確地認(rèn)識(shí)和對(duì)待自己的生死，同時(shí)也認(rèn)識(shí)和對(duì)待他人的生死”的主旨也難以達(dá)到。因此，我們?cè)诿鏖_(kāi)展生死教育的過(guò)程中，進(jìn)行了以下的嘗試。

1、經(jīng)典選讀匯報(bào)課

結(jié)合我部開(kāi)展的讀書征文活動(dòng)，推薦經(jīng)典文學(xué)作品選讀，并分組進(jìn)行匯報(bào)。

2、榜樣學(xué)習(xí)課

收集身邊或名人身患疾病依然追求人生價(jià)值，珍愛(ài)生命、坦然面對(duì)死亡的案例交流學(xué)習(xí)，名人名言作為課前的“新聞播報(bào)”環(huán)節(jié)進(jìn)行，向已經(jīng)死了的人學(xué)習(xí)死，“學(xué)會(huì)了死，你才算懂得了活” 。

3、模擬死亡課

結(jié)合《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的人生觀部分，在大一大二開(kāi)展了“大學(xué)生生死觀現(xiàn)狀”的問(wèn)卷調(diào)查、撰寫“我的墓志銘”、“立遺囑”等活動(dòng)。不少同學(xué)都表達(dá)了對(duì)未竟事情的惋惜之情，紛紛表示要珍惜活著的時(shí)間，力爭(zhēng)做最好的自己。

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾在《存在與時(shí)間》認(rèn)為“死亡是此在（人）的最本己的可能性” ，將此在（人）定義為“向死的存在”，我們每一個(gè)人生下來(lái)即是“向死的存在”，因此，生命的每一時(shí)刻都是走向死亡的時(shí)刻。向死而生，“只有正確地看待人必有一死，我們才能在當(dāng)下自由地活著”[12]，只有當(dāng)我們真正參透了“最平凡單純”的日常生活所涵蓋的“最恐怖可怕”的“向死的存在”這一事實(shí)，也即海德格爾的“先行到死”，我們才可能在“最平凡單純”的日子里直面自己的死亡和自我生命的有限性，找尋一種精神性的東西，并借此建立自己的人生信念和生死態(tài)度，從而積極籌劃和完善人生。

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篇5

論文摘要:生命觀教育是一種幫助人們了解生與死的本質(zhì)?并激勵(lì)人們積極投入生活?賊予短哲生命以無(wú)限價(jià)值的教育。實(shí)施生命觀教育是人類認(rèn)識(shí)自我、超越自我的需要?是青少年健康成長(zhǎng)的需要?也是教育實(shí)現(xiàn)其目的功能的需要。在青少年中開(kāi)展生命觀教育可以提高他們的科學(xué)和人文紊養(yǎng)?提高其生命質(zhì)量?還可以為當(dāng)前的德育注入活力?并引導(dǎo)青少年珍愛(ài)生命。

一、生命觀教育概念

近年來(lái)，探討生命教育、生死教育、死亡教育、生命觀教育的文章逐漸增多，這幾個(gè)概念意思相近，但在相關(guān)定義上人們沒(méi)有一致的表達(dá)。綜合各種見(jiàn)解，筆者把它定義為生命觀教育是一種幫助人們了解生與死的本質(zhì)、獲得有關(guān)生死的各種知識(shí)、認(rèn)識(shí)死與生的辨證關(guān)系，促使人們由死觀生、由生觀死、珍惜生命、直面死亡，并增進(jìn)人們對(duì)生命的欣賞，激勵(lì)人們積極投人生活，賦予短暫生命以無(wú)限價(jià)值的教育

二、開(kāi)展青少年生命觀教育的必要性

(一)哲學(xué)角度的探討

1.人需要認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)生死

卡西爾說(shuō):“人被宣稱應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物—一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)和審視他的生存狀況的存在物。’，這即是說(shuō)，認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)白身的生存狀態(tài)，是人的本質(zhì)所要求的。而對(duì)人來(lái)說(shuō)，死亡并不外在于生命，而是與生俱來(lái)的，死與生同時(shí)并存，“死亡作為臨終的時(shí)刻倒轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，規(guī)定了我們對(duì)全部或整體生存結(jié)構(gòu)的理解，，。因此，不認(rèn)識(shí)生命，不理解死亡，人就不算是認(rèn)識(shí)了自己。

從這一點(diǎn)上講，人類素來(lái)就有探究生死的齋要，否則，我們也無(wú)法解釋古往今來(lái)種種關(guān)于生死問(wèn)題的思考、感慨為何如此之多。

2‘人需要超越自我、超越死亡

人需要認(rèn)識(shí)自我。無(wú)論怎樣，人總是有著清醒的自我意識(shí)，能在一定程度上認(rèn)識(shí)自我。由此便帶來(lái)了一種可怕的自我意識(shí)，即對(duì)死亡的自我意識(shí)。由此，對(duì)死亡的恐俱和悲憫成了人類無(wú)法擺脫的命運(yùn)。

這就使人不能不懷疑存在的真實(shí)性，進(jìn)而產(chǎn)生一連串的追間:既有一死，何以要生?既然要生，又何以超越死?總之，人類若不甘心成為死亡的奴隸和俘虜，就必須認(rèn)識(shí)死亡、思考死亡、超越死亡，給生一個(gè)充分的、合理的理由。

(二)心理學(xué)角度的探討

L生死意識(shí)的覺(jué)醒:生命歷程中的斷乳

幼小的兒童不知道生死有別。最先，他們不知道人之有死，而后，從大人那里他們逐漸聽(tīng)到“死”的字眼。總有一天他會(huì)明白，人不會(huì)永遠(yuǎn)活著，死亡會(huì)帶走人的生命，帶走現(xiàn)有的一切，死了不會(huì)再?gòu)?fù)生;而死也是誰(shuí)都不能幸免的。生死憊識(shí)的覺(jué)醒是兒童心理的一次斷乳，對(duì)死亡的意識(shí)使兒童生平第一次依稀感受到人的孤獨(dú)無(wú)助及生命的脆弱無(wú)常。恰是這樣一種尖銳而猛烈的心靈撞擊，才使兒童真正意識(shí)到自己的位置，隱約看到自己的命運(yùn).然后才有可能奮起掙扎。

2從識(shí)生死本質(zhì):青少年健康成長(zhǎng)的需要

青少年由于開(kāi)始面臨各種人生的選擇、承擔(dān)一定的社會(huì)職責(zé)而壓力倍增。然而，他們稚嫩的肩膀常常無(wú)法承受這樣的壓力，而人生閱歷的缺乏又使他們很容易因各種小小的失意和失敗而產(chǎn)生挫折心理，并由這種挫折感引發(fā)輕生念頭。為此，青少年特別需要經(jīng)由了解死亡而認(rèn)識(shí)生命，這是他們健康成長(zhǎng)的一個(gè)重要條件。

f三)教育學(xué)角度的探討

1.生命觀教育是回應(yīng)教育本質(zhì)的要求

教育從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)。而教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人呢?過(guò)去，我們過(guò)于注重教育的社會(huì)功能、經(jīng)濟(jì)功能，所培養(yǎng)的不是“人”，只是實(shí)現(xiàn)某種目的的工具或機(jī)器，如培養(yǎng)政治家、企業(yè)家、工人、農(nóng)民等，亦即“人力”，這種“非人”的教育忽略人的需要，漠視人的體驗(yàn)，太看重生命以外的東西，這就背離了教育的初衷。按照海德格爾的說(shuō)法，只有向死而生、向死而在，才是本真的存在。在他看來(lái)，要獲得本真的存在關(guān)鍵是要意識(shí)到自己的必死性，領(lǐng)會(huì)生存與死亡的整體關(guān)聯(lián)。而要獲得這種大智慧，就必須借助于生命觀教育，深人了解生死的本質(zhì)和死亡的意義，并進(jìn)人對(duì)生死問(wèn)題的思考。幫助人獲得一種本真的生存可以說(shuō)是教育功能中較為高雅的一面。然而，縱使是為了教育的世俗功能，我們未必不需要生死教育。而教育人類學(xué)家博爾諾也認(rèn)為，教育過(guò)程中必然會(huì)碰到種種遭遇的干擾，因而教育學(xué)應(yīng)把遭遇視為自然的東西。因?yàn)樵庥鰺o(wú)法預(yù)料，對(duì)它的處理無(wú)法事先預(yù)備，因此教育所能做的就是讓他們?yōu)樵庥鲎龊脺?zhǔn)備，尤其是心理準(zhǔn)備。死亡可以說(shuō)是人一生中既確定又不確定的嚴(yán)重的遭遇。他人的、親友的、自己的死亡都是人生無(wú)法回避的，只不過(guò)死的原因、方式、時(shí)間等會(huì)有不同。所以，就此而言，教育不可能不包括生命觀的教育。

2.生命觀教育是實(shí)現(xiàn)教育目的之必須

我國(guó)著名教育家葉讕認(rèn)為，學(xué)校教育是“直面人的生命，通過(guò)人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。這句話既精妙地道出了教育的本質(zhì)，也指明了教育要達(dá)其目的的途徑。“為了人的生命”，是教育的目的;“通過(guò)人的生命”，則是途徑。

因此，教育的過(guò)程必須關(guān)注人的生命發(fā)展，把教育的方法和途徑與人的生命體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。盧梭強(qiáng)調(diào)，自愛(ài)是一種善的萌芽.“我們的種種欲念的發(fā)源.所有一切欲念的本源，唯一同人一起產(chǎn)生而且終生不離的欲念，是自愛(ài)。”換句話說(shuō)，生命在其產(chǎn)生之初就帶有一種“白愛(ài)I，的欲念和種種純潔的萌芽。將自愛(ài)之心推己及人，自愛(ài)就變成了美德。

因此，以人的生命為基礎(chǔ)，以人的生命發(fā)展為目的，這才是真正的“人”的教育。教育需要一種人文關(guān)懷，而人文關(guān)懷的核心便是對(duì)人的生與死的關(guān)注，對(duì)人的生死體驗(yàn)的重視。

三、青少年生命觀教育的預(yù)期功能

(一)提高青少年整體索質(zhì)

對(duì)青少年實(shí)施生命觀教育將可從以下各方面提高他們的整體素質(zhì):

L提高科學(xué)素質(zhì)

長(zhǎng)期以來(lái)，由于缺乏科學(xué)的生死教育，使種種關(guān)于生死問(wèn)題的迷信觀念通過(guò)各種渠道四處傳播，這在一些偏遠(yuǎn)落后的地區(qū)尤甚，嚴(yán)重地威脅到人們的生命財(cái)產(chǎn)安全。因此，對(duì)青少年實(shí)施生命觀教育，使其對(duì)生死持有科學(xué)的認(rèn)識(shí)，將有利于提高他們的科學(xué)素質(zhì)，破除迷信。

2.增強(qiáng)人文索養(yǎng)

我們當(dāng)前提倡的人文教育是一種旨在啟迪人的生存智慧，深化人生價(jià)值的反省的教育，“其本質(zhì)在于啟發(fā)青少年尋求人生的意義，在正確意義的導(dǎo)向下完善人的個(gè)性，發(fā)揮人的潛力，創(chuàng)造有價(jià)值的人生。”生命觀教育與人文教育的要旨是完全相符的，因?yàn)樗舱且龑?dǎo)學(xué)生透過(guò)死亡認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值和意義，激勵(lì)人們投入生活，賦予短暫生命以無(wú)限價(jià)值的教育。由此可見(jiàn)，生命觀教育有著深刻的人文底蘊(yùn)，對(duì)提升人文素質(zhì)極為有益。

3.提高生命質(zhì)量

正因生與死終生伴隨，所以人的一生就是與死亡搏斗的一生。但生命的質(zhì)量決不單純?nèi)Q于其長(zhǎng)短，而是更多地取決于人如何度過(guò)有生之年，取決于人對(duì)待死亡的態(tài)度。正如亞里士多德所說(shuō):“長(zhǎng)的生命不一定比短的生命好，除非其他事情是相等的。”

生命觀教育可以使學(xué)生們意識(shí)到，正因?yàn)榻K有一死，生命才彌足珍貴，意識(shí)到只有正確對(duì)待生死才能戰(zhàn)勝死亡、超越死亡，活出真正的人的尊嚴(yán)，并創(chuàng)造人生價(jià)值，提高其生命質(zhì)量。

《二)激活學(xué)校德育

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的學(xué)校德育陷于形式主義的泥坑，成為一種“假、大、空”的缺乏人文關(guān)懷的教育，難以達(dá)到預(yù)期的效果。實(shí)施生命觀教育，促使青少年關(guān)注人的生死大事，給他們一種心靈的震撼，引導(dǎo)他們從自身生命感受出發(fā)去思考生活的意義與生命的價(jià)值，這樣才能使學(xué)校德育脫離形式主義，獲得發(fā)展的動(dòng)力。