幼兒德育概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇幼兒德育概念，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

明確幾個(gè)基本點(diǎn)

在討論幼兒園課程理論中的“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”時(shí)，需明確幾個(gè)基本點(diǎn)：

在不同的學(xué)科領(lǐng)域，“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”有時(shí)是難以截然區(qū)分的，一般而言，“經(jīng)驗(yàn)”似更多與幼兒的游戲（玩）關(guān)聯(lián)，“概念”則似更多與幼兒園的教學(xué)（教）關(guān)聯(lián)。

在幼兒園課程理論中，人們之所以經(jīng)常采用“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“關(guān)鍵概念”這樣的詞語(yǔ)，是因?yàn)橛變嚎梢越佑|到的“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”太多太雜，有些“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”對(duì)兒童教育具有重大價(jià)值，有些“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”對(duì)兒童教育的價(jià)值有限，還有些“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”甚至可能會(huì)阻礙兒童的發(fā)展。于是，有經(jīng)驗(yàn)的課程編制者和實(shí)施者會(huì)精心篩選，提取適合幼兒年齡特點(diǎn)的、最值得幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容就成了所謂的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“關(guān)鍵概念”。換言之，“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“關(guān)鍵概念”都被課程編制者和實(shí)施者賦予了教育價(jià)值，即這些“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”“關(guān)鍵概念”是幼兒能夠?qū)W習(xí)和應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但在組織教育活動(dòng)時(shí)，教師把握“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”的主要依據(jù)往往是教師自身的教育經(jīng)驗(yàn)，以及在這個(gè)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的默會(huì)性知識(shí)；教師把握“關(guān)鍵概念”的主要依據(jù)則通常是課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)和把握。

課程編制和實(shí)施中的

“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”

從哲學(xué)的角度講，經(jīng)驗(yàn)是指人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過(guò)程中通過(guò)感官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象以及主體與客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

經(jīng)驗(yàn)論者認(rèn)為，認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，來(lái)源于感官對(duì)事物的反復(fù)接觸或嘗試，經(jīng)驗(yàn)具有偶然性，缺乏科學(xué)理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。

辯證唯物主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是在實(shí)踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認(rèn)識(shí)的開(kāi)端，但經(jīng)驗(yàn)有待于深化，有待于上升為理論（概念）。

在幼兒園課程理論中，經(jīng)驗(yàn)是指幼兒在各種活動(dòng)中獲得的知識(shí)、技能，幼兒已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)不僅是開(kāi)展游戲活動(dòng)的依據(jù)，也是其進(jìn)一步獲取知識(shí)、技能的基礎(chǔ)。例如，拿游戲來(lái)說(shuō)，游戲是“以同化為主的活動(dòng)”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經(jīng)驗(yàn)；已有的經(jīng)驗(yàn)既是幼兒以后獲得知識(shí)、技能不可缺少的“臺(tái)階”，也是幼兒“順應(yīng)”外部世界的“墊腳石”。

可以這樣說(shuō)，每個(gè)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)都不相同，即使在同一活動(dòng)中，他們可能獲取的經(jīng)驗(yàn)也不盡相同。

從某種意義上也可以這樣說(shuō)，教師很難知道幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)是什么，也很難知道在一個(gè)活動(dòng)中幼兒究竟獲得了什么經(jīng)驗(yàn)以及還可以獲得什么經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)驗(yàn)的這些性質(zhì)都給“根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展活動(dòng)”“在幼兒經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展課程”這類編制和實(shí)施幼兒園課程的理念帶來(lái)了“不易操作性”。

然而，堅(jiān)持“兒童本位”的幼教工作者依然會(huì)不遺余力地堅(jiān)持這種理念，他們?cè)诰幹坪蛯?shí)施幼兒園課程時(shí)會(huì)運(yùn)用“轉(zhuǎn)換”的方式，將教師的主觀要求（即由成人確定的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”）“轉(zhuǎn)換”成為“順應(yīng)”和“追隨”兒童自己需要的活動(dòng)。

例如，上世紀(jì)60年代，美國(guó)的“幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程”（又稱高瞻課程）提出了“認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”這一概念，該課程的設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)，其課程設(shè)計(jì)意圖是將結(jié)構(gòu)性的目標(biāo)隱藏在兒童活動(dòng)的背景之中，這一做法能實(shí)現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)”到“以兒童為主體”的轉(zhuǎn)變。在這一課程中，設(shè)計(jì)者將49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)作為有效促進(jìn)幼兒發(fā)展的計(jì)劃制定和課程評(píng)價(jià)指標(biāo)。例如，在“發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”中，“同時(shí)注意到事物一個(gè)以上的特征（如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎）”“區(qū)別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個(gè)更大（更小）、更重（更輕）、更粗糙（更平滑）、更響（更輕）、更硬（更軟）、更長(zhǎng)（更短）、更高（更矮）、更寬（更窄）、更鋒利（更鈍）、更暗（更明）等”都被列為關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)并非全是現(xiàn)實(shí)中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經(jīng)驗(yàn)，而是課程設(shè)計(jì)者認(rèn)定的幼兒可能具有的或應(yīng)該具有的經(jīng)驗(yàn)，這種認(rèn)定是根據(jù)某種理論（例如，建構(gòu)主義理論）演繹而來(lái)的，也是課程設(shè)計(jì)者從其自身的經(jīng)驗(yàn)中提取出來(lái)的。

必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)并非教師必須通過(guò)教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，并非教學(xué)活動(dòng)的“菜單”，而是教師了解幼兒知識(shí)學(xué)習(xí)和智力發(fā)展情況的線索，它們?yōu)榻處煂?shí)施課程提供了一種方式，讓教師從對(duì)工作手冊(cè)和工作程序表的遵從中解脫出來(lái)。換言之，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)可以被教師用作解釋課程與教學(xué)活動(dòng)的一種組織化的工具，是教師指導(dǎo)兒童活動(dòng)以及評(píng)價(jià)兒童發(fā)展的框架，它們可以通過(guò)多種活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)，這些活動(dòng)既可以由教師組織，也可以由兒童自發(fā)開(kāi)展。

還必須指出的是，由于經(jīng)驗(yàn)具有“不可把握性”，幼兒對(duì)“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”的獲得只能基于教師對(duì)幼兒活動(dòng)的解讀，因此在課程實(shí)施過(guò)程中，教育活動(dòng)的有效性會(huì)高度依賴教師的專業(yè)水平，教師必須經(jīng)由嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)，否則就可能“云里霧里”，不知所措。

課程編制和實(shí)施中的

“關(guān)鍵概念”

從哲學(xué)的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當(dāng)指明事物及其關(guān)系的范疇或類別的實(shí)體。

唯理論者認(rèn)為，與經(jīng)驗(yàn)相對(duì)立的是理智，即在概念水平上認(rèn)識(shí)事物及其關(guān)系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經(jīng)驗(yàn)世界只有服從理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。

在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)的抽象得以形成，也可以通過(guò)傳授性的教學(xué)而習(xí)得。概念具有系統(tǒng)性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對(duì)某些事物及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)上升為概念，那么他們?cè)械牧阈堑摹嵥榈摹⑵蔚慕?jīng)驗(yàn)就會(huì)被條理化和系統(tǒng)化，從而從根本上提高他們對(duì)事物及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

幼兒期是個(gè)體思維發(fā)展的關(guān)鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺(jué)行動(dòng)思維和具體形象思維，并開(kāi)始向抽象邏輯思維（概念思維）過(guò)渡。盡管有些哲學(xué)家認(rèn)定兒童的概念是經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統(tǒng)地、客觀地向兒童傳遞關(guān)于現(xiàn)實(shí)事物和現(xiàn)象的知識(shí)，引導(dǎo)兒童理解不同知識(shí)的相互關(guān)系及其規(guī)律性，對(duì)于幼兒思維發(fā)展具有重要作用。事實(shí)上，幼兒需要獲得一個(gè)知識(shí)和技能體系，而這個(gè)體系與各學(xué)科（領(lǐng)域）有關(guān)聯(lián)，這個(gè)體系主要不是通過(guò)幼兒自發(fā)的活動(dòng)而獲得的，而是需要通過(guò)教師的教學(xué)給予的。

因此，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)在兒童發(fā)展中的作用的人就會(huì)關(guān)注兒童“關(guān)鍵概念”的獲得。例如，蘇聯(lián)幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學(xué)大綱中應(yīng)該包含兩種知識(shí)，一種是比較簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會(huì)掌握，另一種是比較復(fù)雜的知識(shí)和技能，它們構(gòu)成了系統(tǒng)化的知識(shí)體系，只有通過(guò)教學(xué)的過(guò)程幼兒才能掌握。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基則提出，把握在最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)能在最大程度上促進(jìn)兒童的發(fā)展。

在編制和實(shí)施幼兒園課程的過(guò)程中涉及“關(guān)鍵概念”時(shí)，不僅應(yīng)該關(guān)注處于這個(gè)年齡階段的幼兒能夠?qū)W習(xí)的內(nèi)容，而且要關(guān)注這個(gè)年齡階段的幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因?yàn)樵跊Q定什么是幼兒園課程內(nèi)容，什么是涉及課程目標(biāo)和內(nèi)容的關(guān)鍵概念時(shí)，不應(yīng)只是依據(jù)兒童發(fā)展水平這一維度，還要依據(jù)政治、文化、道德要求等維度。

必須指出的是，在幼兒園既然存在教學(xué)，課程編制者和實(shí)施者就必須弄清楚“教什么”的問(wèn)題，一個(gè)不知道要“教什么”的教師不會(huì)是一個(gè)好教師，而“關(guān)鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問(wèn)題。

談到“關(guān)鍵概念”的問(wèn)題，必然會(huì)涉及課程標(biāo)準(zhǔn)。例如，上世紀(jì)八九十年代，美國(guó)的教育改革是圍繞國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)化這個(gè)主流展開(kāi)的，這種國(guó)家層面上的改革運(yùn)動(dòng)，是與美國(guó)傳統(tǒng)早期教育的理論與實(shí)踐不一致的，其導(dǎo)向不是兒童的自我發(fā)展，而是社會(huì)目標(biāo)。在課程標(biāo)準(zhǔn)化的改革運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生了一系列教育標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)的是自5歲到12年級(jí)的兒童，近年來(lái)還擴(kuò)展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學(xué)中必須把握的，強(qiáng)調(diào)增加兒童的學(xué)業(yè)成果。

相輔相成，才能相得益彰

篇2

【關(guān)鍵詞】幼兒小班 數(shù)的概念 滲透教育

幼兒在認(rèn)知過(guò)程中，容易受到自己情緒和外界的影響，容易產(chǎn)生無(wú)意記憶，在無(wú)意之間形成對(duì)事物的記憶，而往往記不住需要有意記憶的內(nèi)容。為此，筆者認(rèn)為在進(jìn)行幼兒小班數(shù)的概念滲透教育時(shí)，要充分運(yùn)用娛樂(lè)化和生活化，讓幼兒在無(wú)意間接觸數(shù)，對(duì)數(shù)的概念形成一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生一定的興趣，為以后的學(xué)習(xí)和生活打下良好的基礎(chǔ)。在進(jìn)行數(shù)的概念滲透教育時(shí)對(duì)幼兒教師提出了更多的要求，需要幼兒教師為幼兒創(chuàng)設(shè)輕松與愉悅的氛圍和環(huán)境，引導(dǎo)幼兒在輕松的氛圍下對(duì)數(shù)的概念形成無(wú)意記憶，進(jìn)而減輕幼兒的心理負(fù)擔(dān)，讓幼兒積極主動(dòng)的進(jìn)行提問(wèn)和思考，對(duì)一些簡(jiǎn)單易懂的數(shù)學(xué)知識(shí)形成正確認(rèn)識(shí)。例如，幼兒教師可以利用日常生活中的物品進(jìn)行數(shù)的概念的滲透教育，如讓幼兒了解“1”與“許多”的關(guān)系，形成正確的總數(shù)概念。

一、幼兒小班數(shù)的概念滲透教育的意義

數(shù)學(xué)作為一門(mén)鍛煉和培養(yǎng)思維的學(xué)科，對(duì)其進(jìn)行了解和學(xué)習(xí)，是十分有必要的。數(shù)學(xué)是對(duì)人類智力運(yùn)作的主要體現(xiàn)，是對(duì)幼兒進(jìn)行心智創(chuàng)造的重要方法和手段，幼兒的心智在數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)上形成了智慧。通過(guò)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，幼兒可以充分鍛煉自己的思維，進(jìn)行主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)，提高自己的邏輯思維能力，提高解決問(wèn)題和創(chuàng)造思考的能力。為此，人們將數(shù)學(xué)形象稱為思維的“體操”，可見(jiàn)，人們對(duì)數(shù)學(xué)的高度評(píng)價(jià)。幼兒數(shù)的概念教育就是對(duì)幼兒數(shù)學(xué)教育的啟蒙，對(duì)幼兒的思維進(jìn)行刺激和發(fā)展，讓幼兒早日形成成熟的思維方式。但是，幼兒作為特殊的學(xué)習(xí)群體，難以達(dá)到成年人的學(xué)習(xí)水準(zhǔn)，因此，在進(jìn)行幼兒數(shù)的概念教育時(shí)，要將幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容滲透到日常的生活中，讓幼兒在玩樂(lè)中形成數(shù)的概念，對(duì)數(shù)學(xué)形成初步的認(rèn)識(shí)。

二、如何把數(shù)的概念滲透到幼兒小班的教育中

1.在小班教學(xué)的游戲中進(jìn)行數(shù)的概念滲透教育。喜歡游戲是幼兒的天性，這是幼兒展現(xiàn)能力、展現(xiàn)學(xué)習(xí)水平、展現(xiàn)發(fā)展水平的獨(dú)特形式，通過(guò)游戲，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)許多問(wèn)題，并且會(huì)自我努力，尋找解決問(wèn)題的方法，直到將問(wèn)題解決。作為一名幼兒教師要正確認(rèn)識(shí)到幼兒喜歡游戲的天性，為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲的環(huán)境，在游戲中進(jìn)行數(shù)的概念教育。例如，為了讓幼兒區(qū)分“1”與“許多”的概念，幼兒老師采用了如下的教學(xué)方法，幼兒在進(jìn)行拍皮球活動(dòng)時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒說(shuō)出皮球是圓形的，讓幼兒去玩具箱取皮球，引導(dǎo)幼兒說(shuō)出這里有“許多”皮球，然后讓小朋友們每人取一個(gè)皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個(gè)個(gè)皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時(shí)候，就又出現(xiàn)了“許多”皮球，通過(guò)這個(gè)一拿一方的游戲，可以讓幼兒認(rèn)識(shí)“1”和“許多”的區(qū)別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過(guò)這種游戲的方式，形成其他的數(shù)的概念。

2.運(yùn)用豐富的活動(dòng)材料促進(jìn)數(shù)的概念滲透教育。幼兒往往會(huì)對(duì)活動(dòng)材料產(chǎn)生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數(shù)，但是這些數(shù)往往與具體的事物相聯(lián)系，事物的本質(zhì)往往轉(zhuǎn)移了幼兒的視線，沒(méi)有讓幼兒形成正確數(shù)的概念。為此，幼兒教師要有意識(shí)的引導(dǎo)幼兒對(duì)事物數(shù)量的關(guān)注，將事物與數(shù)聯(lián)系起來(lái)。例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個(gè)蘋(píng)果，用這些幼兒感興趣的事物，引導(dǎo)幼兒說(shuō)出事物的數(shù)量，讓幼兒在數(shù)這些活動(dòng)材料的過(guò)程后中形成數(shù)的概念，進(jìn)而促進(jìn)了數(shù)的概念的滲透教育。

3.鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與促進(jìn)數(shù)的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應(yīng)該重視對(duì)幼兒進(jìn)行數(shù)的啟蒙，通過(guò)日常生活的數(shù)數(shù)，圖形認(rèn)識(shí)，激發(fā)幼兒，這種一對(duì)一甚至是多對(duì)一的輔導(dǎo)模式，對(duì)幼兒的數(shù)學(xué)啟蒙是非常有幫助的，達(dá)到的效果往往超過(guò)幼兒園的集體教學(xué)。為此，要充分發(fā)揮家庭教育的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)父母為幼兒營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而對(duì)幼兒進(jìn)行啟蒙教育，激發(fā)幼兒的數(shù)學(xué)思維，形成數(shù)的概念。家長(zhǎng)具體可以從以下幾方面進(jìn)行：其一，引導(dǎo)幼兒數(shù)出家中有幾個(gè)人，用餐時(shí)有多少個(gè)碗，有多少個(gè)湯匙。其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說(shuō)說(shuō)誰(shuí)的鞋子最多，誰(shuí)的又最小。其三，利用野炊的機(jī)會(huì)，讓幼兒采集樹(shù)葉進(jìn)行標(biāo)本制作，觀察并說(shuō)出他們的大小和形狀。

總之，作為幼兒教師，要對(duì)幼兒進(jìn)行正確的認(rèn)識(shí)，采用積極有效地方式進(jìn)行幼兒數(shù)的概念教育，針對(duì)幼兒的特殊情況，幼兒教師要采用滲透教育的方式，在幼兒游戲的過(guò)程中滲透數(shù)的概念，在幼兒課上的材料活動(dòng)教學(xué)中滲透數(shù)的概念，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與到幼兒的數(shù)的概念教學(xué)中來(lái)，通過(guò)多種方式的結(jié)合，讓幼兒形成正確的數(shù)的概念，運(yùn)用準(zhǔn)確的思維方式去感知生活中的事物，發(fā)現(xiàn)日常生活中的問(wèn)題，并且積極解決。

參考文獻(xiàn)：

[1]龍艷如.幼兒小班數(shù)的概念滲透教育[J].青海教育.1999.

篇3

【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學(xué)教育；前概念；迷思概念

【中圖分類號(hào)】G612

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1005-6017（2013）02-0044-04

概念發(fā)展在兒童的認(rèn)知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學(xué)習(xí)尤其是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)外研究者從不同的角度對(duì)兒童的概念發(fā)展進(jìn)行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認(rèn)為兒童可通過(guò)對(duì)原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來(lái)獲得科學(xué)概念，因而科學(xué)教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，這為當(dāng)代幼兒科學(xué)教育及其發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對(duì)當(dāng)代幼兒科學(xué)教育的啟示，以期為我國(guó)幼兒科學(xué)教育的發(fā)展和改革提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

所謂概念轉(zhuǎn)變，即對(duì)原有錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變。它在個(gè)體原有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過(guò)教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識(shí)系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識(shí)和概念的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：

（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學(xué)理論”

研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對(duì)周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來(lái)解釋和保持對(duì)周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗(yàn)或是在幼兒園日常教學(xué)情境中形成的對(duì)事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學(xué)概念”，簡(jiǎn)稱為“前概念”。這些樸素的知識(shí)系統(tǒng)和概念來(lái)自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，很多是日常概念和科學(xué)概念的糅合，它們?cè)谟變涸缙诘纳钪邪缪葜匾慕巧词褂變涸谶M(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)后，也依然會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持先前的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)。

然而，由于受到經(jīng)驗(yàn)的局限，幼兒的樸素認(rèn)識(shí)是零散的，沒(méi)有形成一個(gè)內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯(cuò)誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個(gè)物體，物體便會(huì)運(yùn)動(dòng)，不對(duì)物體施加任何力的話，物體便會(huì)保持靜止。實(shí)際上，沒(méi)有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會(huì)保持運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。當(dāng)然，幼兒的樸素認(rèn)知不一定全是錯(cuò)誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺(tái)灣學(xué)者使用“迷思”來(lái)代替“錯(cuò)誤”一詞，以肯定幼兒樸素認(rèn)知和前概念的價(jià)值。

（二）幼兒的科學(xué)概念不是與生俱來(lái)的，而是以經(jīng)驗(yàn)和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的

隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實(shí)和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對(duì)新的與原有概念不同的現(xiàn)象時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對(duì)原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對(duì)原有概念和理論的堅(jiān)持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點(diǎn)，形成新的概念和理論框架，即進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。由此可見(jiàn)，幼兒原有的認(rèn)識(shí)和概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。

二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角

（一）概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)論視角

Posener等人（1982）從認(rèn)識(shí)論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡(jiǎn)稱CCM）。該理論認(rèn)為，教師弄清楚學(xué)生的概念框架比設(shè)計(jì)一個(gè)不符合學(xué)生已有概念框架的教學(xué)方法更為重要，因?yàn)檫@樣有助于引發(fā)學(xué)生對(duì)已有概念的不滿意，而學(xué)生對(duì)先前概念的不滿意將會(huì)引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的認(rèn)識(shí)（Posner et al.1982），其與激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論一致認(rèn)為，個(gè)體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學(xué)習(xí)者對(duì)已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時(shí)新概念將會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。

基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認(rèn)為，一個(gè)合理的概念首先必須是可理解的，一個(gè)富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學(xué)習(xí)者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個(gè)狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學(xué)習(xí)者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點(diǎn)，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的上述四個(gè)條件，學(xué)習(xí)者的迷思概念就會(huì)被科學(xué)概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時(shí)的，還可能是不易察覺(jué)的。

（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角

有研究運(yùn)用特定的本體論術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋學(xué)習(xí)者科學(xué)概念的發(fā)展和變化，以此來(lái)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認(rèn)為，童年期會(huì)有大量的知識(shí)重組，Vosniadou將其稱之為激進(jìn)的知識(shí)重組，并認(rèn)為核心“框架理論”的修訂同時(shí)涉及到認(rèn)識(shí)論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。

Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過(guò)程、心智狀態(tài)三個(gè)類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅(jiān)硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過(guò)程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問(wèn)題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動(dòng)機(jī)或情緒。從本質(zhì)上來(lái)看，物質(zhì)、過(guò)程、心智狀態(tài)是相互獨(dú)立的，分屬于三個(gè)不同類別的本體論。當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒(méi)有跨越本體論類別，這時(shí)發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動(dòng)物”和“植物”能合并成一個(gè)新的上位概念“生物”，但是“動(dòng)物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)之間沒(méi)有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過(guò)程”類別，這時(shí)發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實(shí)現(xiàn)，而三個(gè)不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學(xué)習(xí)者在理解和習(xí)得科學(xué)概念上存在困難，并不是因?yàn)檫@些概念有多么抽象和復(fù)雜，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的原有概念與需要學(xué)習(xí)的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。

（三）概念轉(zhuǎn)變的社會(huì)、情感視角

從概念轉(zhuǎn)變的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)機(jī)等情感因素在科學(xué)教學(xué)中非常必要，他們?cè)诖龠M(jìn)科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過(guò)指出學(xué)習(xí)者對(duì)先前概念的不滿意來(lái)映射這個(gè)問(wèn)題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個(gè)特征在某種層面上也包含了情感問(wèn)題。

Pintrich（1993）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能感和控制信念，課堂社會(huì)背景，以及個(gè)體的目標(biāo)、意圖、期待和需要等在概念學(xué)習(xí)中與認(rèn)知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認(rèn)為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學(xué)習(xí)。Pintrich等人通過(guò)查閱大量文獻(xiàn)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了興趣、個(gè)人信念和情境信念對(duì)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，并認(rèn)為那些忽視個(gè)體和集體學(xué)習(xí)中社會(huì)因素與情感因素的教師可能會(huì)限制學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認(rèn)知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因?yàn)榍楦幸蛩夭粌H是認(rèn)知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認(rèn)知的地位一樣，同樣可以促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強(qiáng)調(diào)，概念轉(zhuǎn)變?cè)诳茖W(xué)教學(xué)中具有很大的價(jià)值，而且未來(lái)的研究會(huì)更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。

（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角

概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論作為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識(shí)，并且積極地、有目的地去學(xué)習(xí)。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認(rèn)知因素，還依賴于元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)性和情感性過(guò)程，他們會(huì)受到學(xué)習(xí)者有意識(shí)的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向，同時(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)、意志控制、元認(rèn)知意識(shí)與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。

（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角

Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會(huì)放棄原有舊概念而接受新概念，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，實(shí)踐遠(yuǎn)沒(méi)有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問(wèn)題，采訪哈佛大學(xué)的畢業(yè)生、教授還有在校中學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對(duì)此概念持有錯(cuò)誤的觀念，而且從他們上學(xué)起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過(guò)重新學(xué)習(xí)這些概念后，只有一部分人獲得了更準(zhǔn)確的理解，還有許多人仍然保留部分錯(cuò)誤的信念，有些甚至堅(jiān)持他們?cè)嫉拿运几拍睢＿@表明，概念一旦習(xí)得，不管是正確的還是錯(cuò)誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認(rèn)識(shí)到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說(shuō)明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個(gè)條件，還受到其他更多因素的參與和影響。

于是，在科學(xué)教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點(diǎn)以及Pintrieh等人（1993）的動(dòng)機(jī)理論――對(duì)某所中學(xué)的學(xué)生在不同情境下學(xué)習(xí)基因概念的過(guò)程進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒(méi)有一個(gè)理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。

三、概念轉(zhuǎn)變理論對(duì)幼兒科學(xué)教育的意義

（一）重視幼兒的前概念，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變

根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學(xué)教學(xué)中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平出發(fā)，通過(guò)不斷地引導(dǎo)和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)幼兒科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認(rèn)識(shí)和前概念是與科學(xué)概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯(cuò)誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對(duì)沖突、探索新概念的機(jī)會(huì)，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)事實(shí)間的矛盾所在。教師不應(yīng)當(dāng)急于否定幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和理論，可以通過(guò)為幼兒提供材料的方式鼓勵(lì)他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導(dǎo)幼兒與先前的認(rèn)識(shí)作對(duì)比。這樣，當(dāng)幼兒看到一個(gè)個(gè)不符合其理論的事實(shí)時(shí)，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開(kāi)始審視和反思原有的認(rèn)識(shí)，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時(shí)便會(huì)發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。

對(duì)于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進(jìn)行觀察和反思，還可以通過(guò)訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒順利進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。

（二）運(yùn)用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進(jìn)行主動(dòng)探究

根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡(jiǎn)單地教授知識(shí)和事實(shí)，學(xué)習(xí)者不再被動(dòng)地接受知識(shí)。教學(xué)是師幼共同建構(gòu)概念和知識(shí)的過(guò)程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開(kāi)發(fā)幼兒科學(xué)課程時(shí)，教師不能僅將重點(diǎn)放在幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)與掌握的科學(xué)知識(shí)和概念上，而應(yīng)通過(guò)提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進(jìn)幼兒主動(dòng)探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達(dá)到概念建構(gòu)和知識(shí)重組的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在幼兒科學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，并引發(fā)幼兒對(duì)事物的原有觀點(diǎn)。在活動(dòng)中，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)幼兒在通過(guò)觀察、操作來(lái)驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，從而引起幼兒的認(rèn)知沖突。

在實(shí)踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯(cuò)誤觀念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計(jì)清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實(shí)際操作與主動(dòng)探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。

（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學(xué)有效的教學(xué)策略

研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學(xué)通常比傳統(tǒng)教學(xué)方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導(dǎo)向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。該模式以學(xué)生原有的概念和觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證原有理論在解釋和預(yù)測(cè)自然現(xiàn)象和客觀事實(shí)上的有效性，通過(guò)引起認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)符合事實(shí)的新概念和知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學(xué)生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認(rèn)為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學(xué)生提供一個(gè)面對(duì)這些迷思概念的機(jī)會(huì)，然后基于科學(xué)模型幫助學(xué)生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識(shí)。

在幼兒科學(xué)教育中，教師在克服幼兒迷思概念時(shí)可采取以下策略：第一，預(yù)測(cè)容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對(duì)幼兒提出警示；第二，鼓勵(lì)幼兒通過(guò)與同伴討論實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果來(lái)檢測(cè)、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實(shí)驗(yàn)法來(lái)解釋幼兒常見(jiàn)迷思概念；第四，經(jīng)常引導(dǎo)幼兒復(fù)習(xí)和反思常見(jiàn)的迷思概念；第五，評(píng)價(jià)和復(fù)評(píng)幼兒概念的正確性。除此之外，在科學(xué)教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認(rèn)知策略等方法，引導(dǎo)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。

（四）評(píng)估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評(píng)價(jià)機(jī)制提供依據(jù)

在科學(xué)活動(dòng)中，無(wú)論是以矛盾事件、探索活動(dòng)，還是其他實(shí)驗(yàn)的形式，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機(jī)會(huì)，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識(shí)。其中，元認(rèn)知也發(fā)揮著重要的作用，當(dāng)幼兒面對(duì)概念沖突，并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行反思時(shí)，他們可能意識(shí)到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達(dá)到新的、更好的科學(xué)理解。

篇4

關(guān)鍵詞：核心概念；有效復(fù)習(xí)；策略

在高三的生物復(fù)習(xí)過(guò)程中，由于復(fù)習(xí)內(nèi)容多，時(shí)間緊，等我們把教材地毯式、從頭至尾地過(guò)了一遍，剩下的時(shí)間就不多了。在這個(gè)時(shí)候有些教師就認(rèn)為“還有必要搞二輪復(fù)習(xí)嗎？我們已經(jīng)到邊到角了！”筆者認(rèn)為，雖然我們?cè)谝惠啅?fù)習(xí)中已經(jīng)到邊到角，學(xué)生也已經(jīng)掌握了基本知識(shí)和技能，但一輪復(fù)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、跨度大，學(xué)生復(fù)習(xí)到的知識(shí)是零碎的、不成體系的，很難讓學(xué)生在練習(xí)中熟練應(yīng)用自己學(xué)到的知識(shí)解決問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題該怎么解決呢？必須進(jìn)行二輪復(fù)習(xí)嗎？該怎么進(jìn)行二輪復(fù)習(xí)才能做到復(fù)習(xí)的有效性呢？筆者認(rèn)為要解決上述問(wèn)題必須進(jìn)行二輪復(fù)習(xí)，做到生物二輪有效復(fù)習(xí)的策略有“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建有效復(fù)習(xí)課堂；以核心概念為基點(diǎn)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；精研真題，把握高考命題的趨勢(shì)和走向；精批試卷，規(guī)范學(xué)生答題”。

一、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)。構(gòu)建有效復(fù)習(xí)課堂

經(jīng)過(guò)一輪復(fù)習(xí)后學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的基礎(chǔ)和技能，如果二輪復(fù)習(xí)還是按照一輪復(fù)習(xí)的模式：將教材重新再?gòu)?fù)習(xí)一遍，勢(shì)必引起學(xué)生厭煩。教師通過(guò)精選一些習(xí)題，要求學(xué)生當(dāng)堂練習(xí)，并要求學(xué)生討論分析出該題主要考察哪些核心概念。這樣的課堂不僅能很好的調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且同時(shí)還能激發(fā)學(xué)生的興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，有效激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行橫向和縱向的分析比較，得出生物學(xué)核心概念，提高課堂教學(xué)效率。

二、以核心概念為基點(diǎn)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

什么是核心概念呢？生物學(xué)核心概念是生物學(xué)最核心的概念性知識(shí)，是反映學(xué)科本質(zhì)的概念，它們相互組合構(gòu)成了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的骨架，而且它們的組合能夠反映生物科學(xué)的基本面貌。這樣的概念可以統(tǒng)攝學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，具有統(tǒng)整學(xué)科知識(shí)的功能。在判斷一個(gè)生物學(xué)概念是否是核心概念，要參照核心概念的幾個(gè)特征：生物學(xué)核心概念是構(gòu)成學(xué)科基本框架的概念，是具有文件夾功能的概念，是具有統(tǒng)攝思維功能的概念，是具有遷移價(jià)值的概念。

在二輪復(fù)習(xí)中讓學(xué)生以核心概念為基點(diǎn)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，是指在精練、精析習(xí)題的過(guò)程中，師生一起分析習(xí)題，深扣教材，將教材的部分內(nèi)容進(jìn)行重新整合與編排，建立起新的知識(shí)體系，給學(xué)生耳目一新的感覺(jué)，既再次復(fù)習(xí)了書(shū)本知識(shí)，又沒(méi)有重復(fù)的感覺(jué)。在完成以核心概念為基點(diǎn)而構(gòu)建的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)后，就能讓學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)能快速、準(zhǔn)確地提取到有關(guān)的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和綜合應(yīng)用，從而在有限的時(shí)間內(nèi)做到有效復(fù)習(xí)。

三、精研真題。把握高考命題的趨勢(shì)和走向

許多人存在這樣的誤區(qū)，認(rèn)為高考題是已經(jīng)考過(guò)了的題，今后不會(huì)再考，就把高考試題扔在一邊，不肯將試題從頭到尾做一遍，甚至看也不看一眼，更不肯去研究高考試題。事實(shí)上高考題是最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木毩?xí)題，是最能把握高考命題規(guī)律的題。如果認(rèn)真分析本省這些已經(jīng)考過(guò)的高考題以及其他省份的高考題，同時(shí)結(jié)合安徽省以前的高考命題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有些題來(lái)年可能還會(huì)再考與之相似的、相近的、相關(guān)聯(lián)的試題。因此教師要重視往年的高考題，要認(rèn)真去做高考真題，要用心去研究高考真題，才能把握高考命題的趨勢(shì)和走向，從而進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)和復(fù)習(xí)，提高課堂教學(xué)效率。

四、精批試卷。規(guī)范學(xué)生答題

在二輪復(fù)習(xí)過(guò)程中，教師往往會(huì)針對(duì)核心概念設(shè)計(jì)相應(yīng)的考試，其目的不僅僅是檢測(cè)學(xué)生對(duì)核心概念學(xué)的情況以及教師教的情況，同時(shí)更是要反饋出學(xué)生的答題不規(guī)范性問(wèn)題。所謂規(guī)范化答卷，就是要求審題仔細(xì)，書(shū)寫(xiě)工整，答題層次清楚，格式正確，表達(dá)準(zhǔn)確，步驟完整。學(xué)生在考試中存在的不規(guī)范現(xiàn)象有書(shū)寫(xiě)不認(rèn)真，卷面不清晰；回答問(wèn)題不全面，審題不準(zhǔn)，文字?jǐn)⑹霾煌暾驔](méi)有條理或欠簡(jiǎn)潔，出現(xiàn)“會(huì)而不對(duì)”、“對(duì)而不全”、“全而不準(zhǔn)”的現(xiàn)象；看題不細(xì)，答非所問(wèn)，不能區(qū)分和使用學(xué)科術(shù)語(yǔ)等等。而上述種種不規(guī)范現(xiàn)象，教師只有通過(guò)認(rèn)真批改試卷才能及時(shí)了解并及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生更正。

參考文獻(xiàn)：

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【關(guān)鍵詞】幼兒園；隱性德育；顯性德育；結(jié)合方法

德育教育是目前我國(guó)教育機(jī)構(gòu)比較欠缺的環(huán)節(jié)，將所有的精力放在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)技能上，教師在實(shí)際教學(xué)中也忽視對(duì)學(xué)生的德育教育。做好德育工作，就要在學(xué)生的幼兒階段抓起，幼兒沒(méi)有一定的思想意識(shí)，對(duì)一切事物都有較強(qiáng)的好奇心，所以，對(duì)幼兒的德育工作是至關(guān)重要的。下文將對(duì)幼兒園中德育工作進(jìn)行研究，分析隱性德育與顯性德育的結(jié)合方法，使幼兒園有效的開(kāi)展德育工作。

一、德育核心概念

（一）德育

德育就是目前我國(guó)教育事業(yè)倡導(dǎo)的德育教育的簡(jiǎn)稱。德育教育是在一定的社會(huì)要求的基礎(chǔ)上，有目的、有規(guī)劃的、科學(xué)合理的對(duì)受教育者進(jìn)行身心的教育工作，而最主要的目的是培養(yǎng)學(xué)生的思想道德品質(zhì)。德育教育相比較于其他教育，更具有價(jià)值，德育教育能否達(dá)到更好的效果或是取得何等的進(jìn)步是由受教育者接受程度的多少?zèng)Q定。

（二）隱性德育

傳教者在具有一定社會(huì)目的與要求的基礎(chǔ)上，利用隱形的教育性因素對(duì)學(xué)生的思想以及行為進(jìn)行間接的影響、塑造等活動(dòng)，隱性德育作為一種教育方式，通過(guò)隱蔽的形式使學(xué)生理解抽象的道德觀念，使其達(dá)到應(yīng)有的得到品質(zhì)。

（三）顯性德育

傳教者是利用直接、正面的方式，在公共場(chǎng)合對(duì)受教者的思想進(jìn)行德育教育。使其將教育的目的更加明確，并且其教育手段合理化、規(guī)范化，這樣的教育方式效果更加顯著。顯性德育方式，使受教育可以快速的掌握相關(guān)的信息，能在有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育效益的最大值。

二、幼兒園隱性德育與顯性德育結(jié)合的方法

（一）德育工作與幼兒活動(dòng)相結(jié)合

幼兒大部分的時(shí)間都是在幼兒園度過(guò)，每天會(huì)有很多活動(dòng)來(lái)記錄幼兒的生活點(diǎn)滴。做好德育工作一定要與幼兒園的活動(dòng)相結(jié)合。一方面，幼兒教師在開(kāi)展德育工作時(shí)，必須要依據(jù)顯性德育中融合的隱性德育原則。例如，教師可以通過(guò)顯性的活動(dòng)對(duì)幼兒有目的、計(jì)劃的傳授相關(guān)的德育內(nèi)容，將正確的人生觀、價(jià)值觀、思想品質(zhì)等直觀的傳授給幼兒，以此豐富幼兒的知識(shí)。在顯性活動(dòng)中，教師要適當(dāng)?shù)睦秒[性的德育方式，通過(guò)相關(guān)的教學(xué)設(shè)備以及信息，為幼兒打造一個(gè)良好的環(huán)境。另一方面，教師也要堅(jiān)持隱性德育中融合顯性德育。

（二）注重幼兒教師的人格魅力

德育教育工作一定要依靠幼兒教師的人格魅力，開(kāi)展德育工作是教師與幼兒進(jìn)行道德觀念交流的過(guò)程。幼兒階段沒(méi)有形成一定的思想意識(shí)，會(huì)對(duì)身邊人的行為進(jìn)行不自覺(jué)的模仿。對(duì)于幼兒的學(xué)習(xí)方式最主要的就是模仿。因此，幼兒教師要做好模范作用，不斷提高自身的人格感染力。所以，教師要注重自己的個(gè)人感染力，以身作則，要求幼兒做好的事情保證自己先做好，履行自己自己要求幼兒的價(jià)值觀念。

幼兒教師要不斷提高自身的道德素質(zhì)，規(guī)范自己的行為，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，并且要不斷的去學(xué)習(xí)現(xiàn)代化的知識(shí)。幼兒教師的人格魅力在德育工作中是具有典型的隱性德育教育，各個(gè)幼兒園要利用好這一隱性德育，這對(duì)于顯性德育的開(kāi)展工作，提供了有力的保障，進(jìn)而促進(jìn)了幼兒園德育教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)程。因此，幼兒園要加強(qiáng)對(duì)幼兒教師的培訓(xùn)，定期組織教師與學(xué)習(xí)，并對(duì)教師制定考核制度，建立嚴(yán)格的獎(jiǎng)懲制度，考核標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)教師日常的表現(xiàn)行為，言語(yǔ)規(guī)范以及教師掌握的相關(guān)德育知識(shí)，都作為考核的內(nèi)容。成績(jī)優(yōu)秀的教師要有所獎(jiǎng)勵(lì)，保證教師平時(shí)的言行舉止，做好模范作用。

（三）積極開(kāi)展幼兒園與家庭的合作

德育工作并不會(huì)在某個(gè)階段終止，對(duì)幼兒開(kāi)展德育教育工作，是對(duì)一個(gè)人德育的開(kāi)始，幼兒階段對(duì)一切的事物都是空白的，所以，幼兒園要做好良好的開(kāi)端。幼兒日常生活最主要的兩個(gè)場(chǎng)所就是幼兒園和家庭，想要更好的建設(shè)德育，就要積極的開(kāi)展幼兒園與家庭的合作。家長(zhǎng)可以組織一些適合在家庭開(kāi)展的活動(dòng)，如親自教育或是感恩教育等德育教育活動(dòng)，家庭與幼兒園合作可以家庭采用顯性德育方式，幼兒園則運(yùn)用隱性德育方式。

例如，針對(duì)幼兒園開(kāi)展的德育教育主題活動(dòng)，家庭也要有目的、有對(duì)性的展開(kāi)相關(guān)活動(dòng)，以便來(lái)檢驗(yàn)和加深幼兒對(duì)道德觀念知識(shí)的理解以及掌握的程度，并且也能夠在一定程度上幫助幼兒園進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的補(bǔ)充。對(duì)幼兒進(jìn)行愛(ài)國(guó)的思想教育、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神等的思想觀念，合作方式可以選擇家庭采取隱性德育，幼兒園采取顯性德育。組織活動(dòng)幼兒園與家庭都可以應(yīng)用統(tǒng)一的道德觀念的主題，應(yīng)用不同的角度對(duì)幼兒進(jìn)行引導(dǎo)教育。幼兒園側(cè)重于實(shí)際的操作，家庭則是側(cè)重于對(duì)幼兒傳授理論知識(shí)，不斷豐富幼兒的思想道德觀念的相關(guān)概念，輔助幼兒園開(kāi)展工作。所以，在開(kāi)展德育教育工作中，隱性德育與顯性德育相結(jié)合要重視家庭與幼兒園的合作，制定好相應(yīng)的活動(dòng)主題，家庭與幼兒園共同做好德育工作。

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，幼兒園在展開(kāi)德育教育工作時(shí)，不能僅僅采用隱性德育或是采用顯性德育的教育方式，各個(gè)幼兒園要注重將隱性德育與顯性德育相結(jié)合的教育方式，來(lái)培養(yǎng)幼兒正確的人生觀、價(jià)值觀，樹(shù)立明確的目標(biāo)，使幼兒能夠更好的理解思想道德的觀念的內(nèi)容。幼兒德育要根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，符合幼兒的發(fā)展需求，德育教育工作是十分復(fù)雜的一項(xiàng)活動(dòng)。所以，幼兒園在開(kāi)展德育工作中，要做好相關(guān)的工作，保證教師自身的思想道德素質(zhì)，幼兒園與家庭之間做好有效的合作，為幼兒提供最好的德育教育環(huán)境。

作者簡(jiǎn)介：任潔（1987-），女，四川成都人，民族：漢，職稱：小學(xué)一級(jí)，學(xué)歷：本科，研究方向：幼兒園德育。

參考文獻(xiàn)：