智慧教育概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇智慧教育概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：智慧教育；智能教育；智慧校園；電子書包

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）01-0010-04

一、引言

物聯網、云計算、移動互聯網等新一代信息技術的發展推動了教育由信息化向智能化的整體躍升，智慧教育形態已初現端倪。泛在化的學習時空、個性化的學習方式、智能化的教學管理、一體化的教育資源與技術服務等智慧教育特征日益凸顯。智慧教育研究已成為當前教育信息化領域關注的熱點，實施智慧教育戰略已經成為破解我國當前教育信息化困境的必然選擇。

二、智慧教育的概念與特征

1.什么是智慧

在中文語境中，智慧是“能迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力”。[1] 在大部分文獻中，智慧作為哲學名詞而存在。筆者認為哲學層面的智慧內涵有助于我們對智慧進行溯源式的追蹤和探討，但從教育視角來看，智慧與知識緊密相關，若能從知識與智慧的比較分析中明確二者的不同，將具有更為直接的教學指導價值。一般認為：知識表現在信息和信息之間的關系，通常是被公認并經實踐檢驗的是正確的，能指導決策和行動的結構化信息，包括事實、經驗、技巧。知識雖然是不斷豐富和發展的，但其具有靜態屬性，可以通過識記和傳授得以傳承。而智慧是富有洞察力的知識，表現為對事物發展的預判并提前進行決策和行動。智慧是基于對知識的有效整合，其核心要件是思維。智慧無法通過識記習得，形成智慧的有效途徑是經歷和體驗。

2.智能教育與智慧教育

從相關文獻來看，“智能教育”與“智慧教育”均源自英文“Smart Education”。由于關注的重點不同，國內學者在翻譯、引用時略微產生了差異，在大部分文獻中二者意思相同或相近，但也有一些文獻將“智能教育”譯為“Intelligent Education”。對于智能教育，主流的觀點主要有三類：一是認為智能教育主要是使用先進的信息技術實現教育手段的智能化，該類觀點重點關注技術手段，如蔣家付（2011）認為智能教育，就是為了全面提高教育質量與效率，運用先進的信息技術，對教育過程的各種信息進行感知、識別、處理、分析，為教育參與者提供快速決策和反饋評價的教育方式。[2]二是認為SMART是由自主式（Self-directed）、興趣（Motivated）、能力與水平（Adaptive）、豐富的資料（Resoure enriched），信息技術（Technology embedded）等詞匯構成的合成詞，認為智能教育是一種基于學習者自身的能力與水平，兼顧興趣，通過嫻熟的運用信息技術，獲取豐富的學習資料，開展自助式學習的教育（李洲浩，2012）。[3]該類觀點重點關注學習過程與方法。三是認為智能教育是指在傳授知識的同時，著重培養人們智能的教育。該觀點直指教育目的，與智慧教育異曲同工。關于智慧教育目前也尚無統一的認識，國際學界鮮有系統深入的研究。以祝智庭（2012）為代表的國內教育信息化權威學者提出了較為完整的智慧教育概念。認為從教育信息化角度來看，智慧教育是指運用物聯網、云計算、移動網絡等新一代信息技術，通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人。[4]綜合以上觀點，筆者認為：智慧教育的手段是新一代信息技術全面、深入、綜合的應用，智慧教育的重點與前提在于智慧學習環境的構建、智能化系統及產品的研發與應用，智慧教育的直接目的在于大幅度提高教學、科研、管理的效率與水平，其本質目的在于培養學習者的創新能力、批判思維能力、問題解決能力等高階思維能力，即發展學習者的智慧。從智能教育與智慧教育的比較來看，前者更為強調技術手段的智能化，后者更為關注技術手段的適宜性，也即智慧地使用技術從而促進學習者形成并發展智慧。

3.智慧教育的特征

（1）智慧教育的技術特征

智慧教育在技術層面是通過新一代信息技術如物聯網、云計算、移動互聯網等技術，對教育信息進行感知、識別、捕獲、匯聚、分析，進而輔助智能化的教育管理與決策。智慧教育的技術特征在宏觀層面主要表現為采用面向服務的SOA軟件架構體系，實現了各類應用、數據及業務流程的有效整合，大大提高了系統的適應性、擴充性、可維護性和易用性。在微觀層面主要表現為對學習環境進行感知和智能調節，對校園環境進行智能化管理，對教與學的過程進行跟蹤與記錄，對家校互通提供立體化的網絡支持。智慧學習環境中部署了傳感網，利用各類傳感器能捕獲并識別各類學習環境中當前的溫度、濕度、照度等物理信息，并根據預設，將其調整為最適宜的狀態，為師生提供最佳的學習環境；通過傳感網技術還可實現對重要設備的位置信息、工作狀態進行捕獲與跟蹤，實現智能安防和校園智能化管理；通過部署在教室和其他學習環境中的智能錄播系統，可在不打斷正常的教學秩序的情況下，將師生的教學實況自動錄制，并實時存儲于一體化的資源平臺，學生可借此進行鞏固復習，老師可借此進行教學反思和教學觀摩；智慧環境實現了傳感網、有線網、無線網的無縫融合，形成了一體化的網絡環境和應用環境，為構建家校互通的綠色學習社區提供了有效的技術支持。

（2）智慧教育的資源特征

云計算的在教育領域的應用推動了教育資源建設、存儲、共享與應用模式的變革。智慧教育視域下的資源建設體現出全新特征。從資源平臺的建設理念與技術模式來看，首先，資源平臺的建設理念正在從產品層次上升至服務層次，資源平臺建設的中心任務正在從技術平臺的搭建轉向服務體系的構建；第二，平臺功能正在從單純的資源存儲與管理轉變為容知識獲取、存儲、共享、應用與創新于一體的知識管理平臺；第三，在運作機制上，Web2.0時代的以用戶為中心的理念正在逐步體現，各種有效的社會化驅動和信息聚合機制正在逐步引入，資源平臺的建設和應用績效逐步提升；第四，在技術模式上，正在從傳統的數字化向智能化方向轉變。從資源的表現形式來看，已從傳統的靜態、封閉的文本、圖像等素材資源轉向動態、開放、共享的移動學習資源、微課資源、幕課資源（MOOCS大規模開放在線課程）、基于社會化網站（SNN）學習資源建設及電子教材的設計與開發等。

（3）智慧教育的教學特征

新一代信息技術的應用為開展多種教與學的方式提供了可能，智慧教育視域下的教與學也體現出了嶄新的特征。具體表現在：第一，實時、便利的教學資源獲取及課堂生成性資源的捕獲和存儲。智慧的教學可根據實際需求，在不打斷原有思路的情況下便捷地獲取海量的優質教育資源，實時拓展教學內容，調整教學進度。實現動態、靈活、開放的課堂教學。此外，可將學生的筆記、課堂問答，老師對教學內容進行的標注、修改等生成性信息實時存入資源平臺，為學生鞏固復習、交流經驗，教師專業成長提供資源支持； 第二、對課堂教學狀態信息進行跟蹤、分析，輔助教學決策。智慧的教學可對學生的學習狀態信息進行及時的收集、統計與分析，輔助教師進行教學決策。同時，可基于教學反饋信息的分析，進行分層教學、個性化教學；第三，實現了自然、高效的課堂互動。新一代信息技術為課堂互動提供了有效的技術支持，實現了人與技術、設備、資源、環境的多維度互動，創設了高效、自然的體驗環境；第四，自主學習真正成為主要學習方式。智慧環境下，學生的主體地位進一步凸顯。技術的發展提供了高效便捷的互動交流，協作分享的工具，為學生開展自主學習提供了有效支持，研究性學習、協作學習、混合學習、競爭性學習將會易于開展；第五，教學將突破明顯的時空界限。隨著移動互聯網技術的成熟、移動終端的普及、移動學習資源及工具的進一步豐富，學生可以通過無線網絡，利用電子書包、智能手機等移動學習終端，隨時隨地進入資源系統點播教學視頻，下載學習資源，開展自主學習。同時可隨時隨地和老師進行互動交流，獲取幫助，學生的學習不再局限于教室空間和課堂時間。

三、智慧教育的研究與應用現狀

從文獻梳理來看，目前關于智慧教育的研究主要聚焦在智慧學習環境構建、智能化的教育裝備與應用系統開發與應用、學習終端產品的研發與應用等方面，其中以智慧校園建設及其應用研究，電子書包的開發與應用研究尤為突出。

1.智慧校園的研究與應用現狀

關于智慧校園（Smart Campus），在理論研究方面，不同學者從多個角度對智慧校園的內涵進行了解讀。黃榮懷等（2012） 從環境構建的角度，認為智慧校園是指一種以面向師生個性化服務為理念，能全面感知物理環境，識別學習者個體特征和學習情景，提供無縫互通的網絡通信，有效支持教學過程分析、評價和智能決策的開放教育教學環境和便利舒適的生活環境。因此智慧校園應具有以下特征：環境全面感知；網絡無縫互通；海量數據支撐；開放學習環境；師生個。[5] 蔣家傅等（2011）經過長達兩年的智慧校園項目實踐，從智慧校園與傳統校園環境相比較的角度，認為智慧校園應具備九大特征：融合的網絡與技術環境；廣泛感知的信息終端；智能的管理與決策支持；快速綜合的業務處理服務；個性化的信息服務；泛在的自主學習環境；智慧的課堂；充分共享、靈活配置的教學資源平臺；蘊含教育智慧的學習社區。[6]也有研究者強調物聯網技術在智慧校園建設中的應用，如嚴大虎等（2011）認為，智慧校園是把感應器嵌入到教室、圖書館、食堂、供水系統、實驗室等各種物體中，并且被普遍連接，形成物聯網，然后將物聯網與現有的互聯網整合起來，實現教學、生活與校園資源和系統的整合。[7]周彤等（2011）認為，智慧校園是以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，這個一體化環境以各種應用服務系統為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合。[8]可見，對智慧校園的解讀，其內涵和特征各有不同又趨于一致。總體上認為智慧校園是信息技術高度融合、信息化應用深度整合、信息終端廣泛感知的信息化校園。智慧校園系統兼有技術、教育和文化等多重屬性。

在實施方面，南京郵電大學聯合江蘇金智科技于2010年實施了基于物聯網的智慧校園建設方案。南郵智慧校園依托數據平臺、身份平臺、門戶平臺、GIS平臺，建立公共的信息標準，進行數據融合、服務融合、網絡融合，實現了分散、異構的應用和信息資源整合。目前南郵智慧校園已經上線運行（http：///ccs/main/loginIndex.do）。為師生提供管理、教學、科研、生活、感知等五大類服務；浙江大學與中國電信于2011年7月簽署了“智慧校園”戰略合作協議，計劃在未來5年里協助浙大建設“智慧校園”項目。該項目將基于物聯網及移動互聯網新技術，建設浙江大學統一的移動辦公平臺、信息平臺、校園一卡通平臺等智慧校園應用，并憑借感知、智能、挖掘、控制等各種信息化技術，建成安全監控、平安校園網絡管理系統建設、自助圖書網絡管理系統等。此外西南大學、成都大學、同濟大學等幾十所高校正在籌劃、實施智慧校園建設。在基礎教育領域，筆者所在的項目團隊承擔了佛山市禪城區“智慧校園”示范工程建設項目，在國內產生了一定影響。該項目是由佛山市政府于2010年啟動的“四化融合，智慧佛山”重點示范項目。該項目面向基礎教育，創新性地采用政、產、學、研合作模式，整合多方優勢力量，歷經兩年多的研發、實施，開發了智慧校園教育云資源平臺、智能管理系統、智能教學系統、數字化實驗系統、移動學習系統、家校通系統、智慧文化系統等智慧校園應用系統；研制了電子書包、電子課桌、智慧講臺等多個教育產品；建立了智慧教室、數字化實驗室等多個功能場室；取得了多項專利成果。該項目已于2012年通過政府驗收并上線運行（http：//），是國內目前較為系統、完整，且已投入使用的智慧校園解決方案。

2.電子書包的研究與應用現狀

臺灣地區在2002年就有比較完整的電子書包計劃；2003年，香港10 所小學正式推行“電子書包”試驗計劃，經過一年試驗，“電子書包” 計劃效果良好， 開始向全港1000 多所中小學推廣。在內地，早在2001年，北京伯通科技公司生產的“綠色電子書包”已經通過了教育部的認證，并在北京、上海等4 個城市試推廣；2003 年，上海金山區金棠小學已開始試用電子書包代替傳統書本教材；2011年11月，作為國家中長期教育改革和發展規劃在上海先行先試的部市合作項目之一，虹口區推廣電子書包項目；南京從2012年試點電子書包進課堂，目前全市有21所中小學成為試點學校；2012年，廣州四所學校的千余名學生開始試用電子書包；佛山南海南光中英文學校從2009年開始在一年級新生的英語課程中推行電子書包；佛山市禪城區“智慧校園“示范工程的四所示范學校也于2011年開始試用電子書包，目前已經取得較好成效。目前電子書包在全國的中小學校應用遍地開花，除上述城市外，重慶、青島、寧波、山西、陜西等地都開展了電子書包試點項目。目前關于電子書包的研究和應用主要還是面向基礎教育低年級階段，定位于課堂教學。未來的發展趨勢可能會與移動學習相結合，面向高等教育和社會教育。

電子書包雖然廣受重視，但實際試用效果卻差強人意。電子書包的推廣和應用中還存在諸多問題亟待解決。首先是傳統應試教育中“逐分”導向與電子書包的“育人”理念產生沖突，使得電子書包的大面積推廣遇到障礙；其次，電子書包的安全、價格等現實問題也在一定程度上影響了其推廣；第三，現有電子書包產品，基本上是由IT企業主導研發，一線學校被邊緣化，導致現有產品很難滿足實際需求；第四，與之配套的優質電子課本學習資源匱乏，使得基于電子的課內外學習難以全面開展；第五，電子書包涉及硬件終端、應用軟件、服務平臺、數字內容等諸多方面，使其處于多家政府部門的交叉管理范圍，此外還需要政府、企業、學校通力配合，這也在一定程度上影響了電子書包的大面積使用。

四、智慧教育所面臨的主要問題

我國教育信息化正由初步應用融合階段向著全面融合創新階段過渡。目前關于智慧教育的研究還處于起始階段，所存在的問題也逐漸凸顯。如缺乏專門的研究和管理機構，導致系統化的解決方案和應用研究較少，多停留在個別終端產品的開發和應用；缺乏統一的建設標準和技術規范，導致各系統、各產品間的兼容困難，難以真正發揮系統優勢，阻礙了智慧教育的發展和應用；缺乏有效的政、產、學、研合作機制，難以整合優勢資源，實現優勢互補，不利于有關成果的大面積推廣和應用；現有產品和技術多為企業在各自已有技術基礎上進行的轉型應用，缺乏創新和核心成果孵化平臺與基地，新技術、新設計難以有效轉化為教育服務；完整健康的產業鏈仍沒有形成，難以實現智慧教育產業的可持續發展。？筅

參考文獻：

[1]中國社會科學院語言研究所.新華字典（第11 版）[M].北京：商務印書館，2011：652.

[2]蔣家傅，鐘勇，王玉龍等.基于教育云的智慧校園系統構建[J].現代教育技術，2013，2（23）：109-24.

[3]樸鐘鶴.教育的革命：韓國智能教育戰略探析[J].教育科學，2012，28（4）：87-91.

[4]祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].電化教育研究，2012（12）：5-13.

[5]黃榮懷，張進寶，胡永斌，楊俊鋒.智慧校園：數字校園發展的必然趨勢[J].開放教育研究，2012，18（4）：12-16.

[6]蔣家傅，鐘勇，王玉龍等.基于教育云的智慧校園系統構建[J].現代教育技術，2013，23（2）：109-114.

篇2

摘要：認知詞匯語用學的概念觀認為人頭腦中表征的概念要遠多于語言系統中詞匯的數量。語用調整是在對詞匯編碼概念調整基礎上獲取交際詞義的途徑。外語學習者在理解詞義時要根據語境對編碼概念做出適當的調整，可以有效應對詞匯理解的靈活性問題。

關鍵詞：編碼概念；認知詞匯語用學；外語教學

作者簡介：張星（1986-），男，山東濟南人，聊城大學外國語學院2009級碩士研究生， 研究方向：應用語言學。

[中圖分類號]：G633.4[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2011)-22-0083-01

一、認知詞匯語用學的概念觀

就概念和詞匯的關系，大體上有三種意見。傳統觀點認為，概念和詞匯是一對多的關系，即少量元概念可以構成許多不同的詞匯，人們用一些基礎的、普遍的概念如ADULT,MALE,MARRIED等組合后可以獲得不同的意義，如woman, man, wife, husband等。一段時期以來最為盛行的觀點莫過于人腦中所存儲的概念和詞匯基本上是一一對應的關系。這種觀點受到了Fodor的支持：人們意欲通過詞語所表達的概念就等同于詞匯在人頭腦中的編碼概念。[1]而關聯理論則獨樹一幟，提出了第三種可能，即人們有能力在頭腦中構建出或表征的概念數量大大多于那些已經在語言系統中被詞匯化了的概念數量。[2]因此，正是這種搭配的失諧才使得單個詞匯有了在不同場景下表達不同概念、指稱不同事物的可能。

以關聯理論為代表的認知詞匯語用學就交際概念和詞匯編碼概念之間的信息差是如何彌補的這一問題做出了合理的解釋。關聯框架下的認知詞匯語用過程以代碼模式為依托，提出話語理解的推理模式，將解碼視作語用推理的前提，解碼從屬于推理，目的在于獲得發話人的交際意圖，編碼概念只不過是在充當尋找發話人意欲傳達概念的線索。而這一觀點背后更深層次的假設即是大腦中所能表征的概念要遠遠多于那些在語言系統中被編碼了的詞匯數量。因此，只有少部分的概念在人類心智中被概念化，絕大多數的概念沒有也不必被人們編碼。首先，詞匯語用學的研究目標是運用關聯理論來解釋詞在使用中表達的概念與它的編碼概念之間的關系。編碼概念與交際概念大體上有兩種關系：語用縮小和語用擴充。語用縮小是指詞匯表達了一個比編碼意義更具體，比其外延所指范圍更小的涵義。語用擴充是指具體使用中的詞匯表達了一個比編碼意義更為寬泛，甚至與編碼意義毫不相關的一個交際概念，如詞的喻式用法等，其外延所指范圍更加廣大。這表明說話人頭腦中的概念要比他的詞庫豐富的多。其次，從聽話人角度看，聽話人根據不同的語境以說話人所提供的詞語的編碼概念為線索在線構建符合當前語境下的臨時概念，這個臨時概念也并不在聽話人的概念系統中，因此聽話人是通過對詞的編碼概念的解讀獲得了一個新概念。這個概念與編碼概念的關系可能是擴大了的，也可能是縮小了的。

二、詞匯語用與外語教學

編碼概念和交際詞義的信息差再一次表明語言形式與功能不是一一對應的關系。交際詞義是在特定語境中存在的，這就要求學習者在理解詞義時要根據語境對編碼概念做出適當的調整，從而有效應對詞匯理解所帶來的靈活性問題。

第一，傳統語言教學中對詞匯的解讀多類似于交際的“代碼模式”，學生掌握的多是詞匯的編碼概念和字面意義。學生的詞匯運用能力往往不足以應對各種閱讀材料和交際情景，很容易發生誤讀誤解。認知詞匯語用觀則認為交際詞義表現出一定的靈活性，人們可以根據交際需求編碼概念加以改造，編碼概念的某些成分可以被擴大、刪除或是強化，對詞語的理解不是簡單的對詞語的解碼，詞義的理解是建立在關聯推理基礎上的認知過程。它需要學習者調動現有的背景知識形成相關的語境假設以完成推理。這種“推理模式”的一大優點就在于它把判斷分析與理解正確與否的權力交給學生，最大限度的發揮他們的主觀能動性，擴展的他們的思維空間和參與程度，而且教學過程真正做到了以學生為主體，并促進他們成為知識的運用者。[3]

第二，交際詞義以編碼概念為依據可以進行再創造。這主要表現在兩個方面，一是對語境的再創造。學習者在課堂上通過教師的講解和例示獲得的僅是詞匯的一些用法特征，并沒有獲得其在語境中的真正用法。所以教師應當努力創造詞匯的使用環境，使學習者有真實的語境感受，同時學生也利用其已掌握的編碼概念知識來推測該詞匯在語境中的交際詞義，從而使學生更加積極主動的認識到學習詞匯的重要性。另一方面，編碼概念是詞義的核心，在同一個語言社區里相對穩定，學習者可以通過它與語境、社會、文化等因素的相互作用來對編碼概念進行加工以取得最佳語境效果。如在“Our future is still an X”，“未知數X”是人人知曉的表示不斷變動和不確定的“變量”，在這個句子里則是指“不可預知”的意思。它從一個認知領域遷移到另一個認知領域中，因此，要對該詞做出準確理解，就要求學習者以其編碼概念為出發點，結合語境和背景知識對“X”的編碼概念進行語用調整，臨時構建出一個當前語境下最符合文意的交際詞義。

三、結語

外語詞匯的教學要始終把握以傳授語言知識為基礎，以培養學生的語用能力為目標的總方向，教學的方法應當與培養目標相一致。若將通過語言知識的學習獲得的編碼概念看做是只能用于構造合乎語法句子的規則的話，那么對編碼概念的語用調整則是準確理解詞義，保證交際準確性的根本途徑。認知詞匯語用學的概念觀更加注重學生積極主動探索詞義的能力，促使學習者采取創造性的方法來理解詞義，對詞匯教學具有重大的啟發意義。

參考文獻：

[1] Fodor, J. A.The Language of Thought[M].Cambridge: Harvard University Press,1975.

篇3

關鍵詞：五年制高職；成本會計；教學模式；創新；探索

如今企業規模日益擴大，市場競爭日趨激烈，企業為了在競爭中生產和發展，除了加強對生產過程的控制，降低產品成本外，還要注意提高產品質量，不斷開發新產品。正是在這種情況下，才形成了現代的成本會計，其使用率越來越高，對從業人員的要求也越來越高。因而，我們在這方面的教學也要不斷地改革創新，這樣才能適應社會與國家的需求。

一、認清現階段五年制高職成本會計教學中的不足

1.對成本會計重視不足

成本會計更趨于應用，在企業管理中起著舉足輕重的作用，但是，高職院校中的成本會計教學由于長期受應試教育影響，現階段的會計教學沒有將其作為教授的重點，很多教師也沒有投入過多的精力去學習與教學，師生的重視力度都不夠。

傳統的高職會計仍以課堂教學作為中心環節，課堂教學基本上是“教師講，學生聽；教師寫，學生抄；教師考，學生背”的灌輸模式，費時費力，導致學生動手能力差。

2.教材的實踐性不夠完善

成本會計發展于近幾十年，并在發展中不斷融入新的理念，其制度與操作都有著不斷的變化，可是我們的教材依舊是以前的教材，內容陳舊，形式呆板，實用性不強。導致教出來的學生只能考試，而不能從事簡單的成本會計操作。

傳統的高職會計教學模式套用了傳統的成本專科會計的教學思想，基本上仍是“學術教學”，有的只是簡單地把“培養適應社會主義現代化建設需要的專門人才”改為“培養適應社會主義現代化建設需要的應用型、技能型人才”。

3.創新意識不強

成本會計要求在實踐的基礎上，對企業的成本進行收集、核算、分析，從而實現成本控制與成本預算的目的。但是，在教學中的成本會計，數據是現成的，公式是統一的，核算是一成不變的，因而學生無需創新，只要模仿、套用就可以了。

4.教學與就業脫節

傳統教學模式中的成本會計教學內容，更趨于考試與考證，與實踐應用的成本會計相差甚遠，導致我們所教出來的學生無法勝任會計職務，甚至放棄會計專業。

二、社會經濟發展對現代成本會計教學模式的要求

1.從實際出發

現代高職會計教學模式針對的是會計職業工作崗位，若將崗位分解，就是面向工作崗位要求的技能模塊。從教學主客體上說，現代高職會計教學模式是面向學生、以學生為本的；從具體內容上說，現代高職會計教學模式的教學內容就是會計職業工作崗位模塊及其組合。

2.結構合理

教學模式是指向教學結構的，是影響教學目標達成的諸要素在一定時空結構內或某一教學環節中的組合，這就要求縱向教學結構要順序銜接，橫向教學結構要結構合理，教學模塊要組合恰當。

3.實踐技術信息化

建立以單元知識與技能為系列的會計教學單元庫、模塊庫，建立會計模擬實驗室，增加內容全面、樣板性強的多層次、多方位的綜合性實驗項目等，擴展實驗項目內容，使之包括會計核算、財務管理、管理會計、審計、稅務、金融等，提高實驗室硬件的檔次，配備專職的實驗員，實現會計實驗室的現代化、規范化和制度化，組建模擬公司、計算機中心、多媒體教學系統等。

三、以社會需求為指引，創新改革成本會計教學模式

1.引入項目教學法

項目教學法是指從學生實際應用技能出發，將學生在校期間應掌握的技能分成若干個項目，每個項目的結構形式均圍繞該技能，與就業崗位工作任務密切相關的行動化學習任務。項目教學法需要把書中幾個重要知識點分為幾大項目，例如根據成本會計具體核算內容將核算方法分為品種法、分步法、分批法，將這幾種方法確定為應完成任務，明確各項目學習目標與工作任務，將掌握理論知識和實踐技能等作為項目教學法的目標，提高學生的綜合素質和職業技能，激發學生的學習興趣，滿足高職高專人才的培訓需求，同時也是滿足企業對職業技能型人才能力素質的要求。

2.應用圖示教學法

成本會計教學內容從宏觀角度來說，一是成本核算部分，二是成本控制與管理部分。成本核算部分可以采用項目教學法進行項目分析學習，而成本控制與管理部分可以應用圖示教學法。圖示教學法可以使教學內容形象化，抽象理論具體化，零碎知識系列化，便于學生理解和掌握知識。如輔助生產成本、制造費用等一般期末轉出后結平，生產費用最終都歸集到基本生產成本賬戶中。這時可以使用基本生產成本的“T”字賬戶，使得結轉過程形象生動，學生可以清楚地看到生產成本是從哪結轉，要結轉到哪去的過程。

3.運用多媒體教學

由于成本會計核算公式多，費用分配表、費用明細賬和成本計算單多，用黑板板書不僅非常浪費時間，而且也不可能將所有表格都板書出來。而多媒體教學，可以通過教學課件的使用，激發學生的學習興趣，更直觀地演示教學內容，加深學生對理論教學的理解。多媒體技術在會計教學上的應用是會計教學現代化的需要和發展趨勢，多媒體計算機網絡輔助教學系統作為現代教育技術發展的集中體現和重要組成部分，以圖、文、聲、像并茂，具有直觀、具體、 生動和使用快捷、方便等特點。通過多媒體教學，可以將事先制作好的公式、費用分配表、成本計算單等在教學過程中一一展現。在教學過程中，也可以較迅速地將前面所學知識點調出，加深鞏固學生印象。并且可以和當今制造業的發展形勢結合起來，利用多媒體播放企業生產全過程，使學生形象直觀地了解企業工藝流程以及成本計算的全過程，這樣可以改變過去單一的教學方式，激發學生的學習興趣，提高教學效率。

4.改革考核方式

根據高職高專會計專業的培訓目標和課程設置特點，應采用以考核知識的應用技能與能力水平為主的，理論考試與實踐技能考核相結合的課程考核模式，以促進學生綜合能力的培養。加大實訓力度，開設仿真手工會計模擬實訓，及時發現學生在學習中遇到的問題和困難，充分調動學生學習的積極性、主動性，提高學生的學習質量。

現代高職成本會計教學模式是高職會計教學的核心問題，構建現代高職會計教學模式是一個復雜的系統工程。同時，成本會計課程教學也是未來會計學的發展趨勢，因此在教學中我們必須要實施以“學生為中心，實踐為主體”的教學思想，不斷改革創新教學模式，為社會和國家培養更多、更適用的新型財務專業人才。

參考文獻：

[1]張勁松.項目教學法在《基礎會計》教學改革中的運用[J].消費導刊， 2007（13）.

篇4

論文關鍵詞：概念隱喻；詞匯教學；隱喻性詞義

一、引言

目前高職英語詞匯教學普遍存在的問題是：許多教師的教學方法過于傳統，方式單一枯燥；教師不厭其煩地帶領學生朗讀單詞，了解詞性，對與課文相對應的義項進行造句釋義。這種孤立講解詞匯的結果是學生每節課雖然學習了大量的詞匯，但對所學詞匯的理解缺乏具體感，在實際寫作和閱讀中往往不能活學活用；而且對詞匯的記憶也不牢固。加之，高職生的英語基礎相對較薄弱，水平參差不齊，所以他們的詞匯量往往不能達到要求。

學習者詞匯量的大小及掌握程度直接關系到其英語水平的高低。高職英語教學的目的是提高學生的交際能力；詞匯量的提高可極大地促進學生的聽、說、讀、寫技能的發展和綜合運用英語的能力，可見詞匯教學是高職英語教學的重要組成部分之一，長期以來既是重點又是難點。

語言是不斷變化發展的，作為語言諸要素之一的詞匯變化尤其顯著。對于每一種事物、每種感覺和經驗，人們不可能創造出完全獨立于其他詞匯的單詞。大量的詞義演變都是通過隱喻方式進行的；隱喻在詞義演變中起著重要的作用，因此把概念隱喻理論應用于高職英語詞匯教學，可以使詞匯教學方法更加符合認知規律，并提高教學效率。本文擬從高職英語詞匯教學現存的問題出發，結合概念隱喻理論，探討其對高職英語詞匯教學的啟示。

二、概念隱喻理論

概念隱喻理論首先出現在《我們賴以生存的隱喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一書中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系統的闡述。該理論認為：人類的思維過程主要是以隱喻為特征，所以人類的認知系統是隱喻構造的。概念隱喻是從日常表達式中歸納出來具有典型性的認知機制, 可反映客觀事物,尤其是反映一些抽象事物的關鍵特征和本質屬性。概念隱喻在一定的文化中又成為一個系統的、一致的整體，即概念隱喻體系。在隱喻結構中，人們利用對兩種毫無關聯的事物進行感知的交融，實現從源模型向目標模型的映射。

（一）概念隱喻類型

根據lakoff&johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類：結構隱喻（structural metaphor）、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。

結構隱喻指以一種概念的結構來構造另一種概念，使兩種概念相疊加，將談論一種概念的各方面的詞語用于談論另一種概念。例如，基于概念隱喻time is money，“money”是我們日常生活中所熟知的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是產生了“節約時間”，“花費時間”和“浪費時間”等說法，時間被視為象金錢一樣寶貴。

方位隱喻是參照空間方位而建立的一系列隱喻概念。空間方位是人們賴以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—邊緣，里—外，深—淺等。通過方位隱喻，人們可以利用日常熟悉的空間方位來理解其他如情緒、身體狀況、數量及社會地位等抽象概念。英語中，用表示方位的詞語來表達抽象概念較為常見的概念隱喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。

在實體隱喻概念中，人們把抽象、模糊的思想、感情、心理活動、事件、狀態等一些無形的概念看作是具體而有形的實體。在這類概念隱喻基礎上，無形的概念可以被量化，分類，識別其特征和原因等，從而達到便于理解的目的。例如，現實生活中的“inflation(通貨膨脹)”是個無形的抽象實體，可被看作是具體的物質（entity）,于是就產生了概念隱喻inflation is an entity，也使以下表達方式不難理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。實體隱喻最具代表性的是容器隱喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隱喻的關鍵，是源域向目標域的映射，在源域和目標域之間形成一系列本體或認識上的對應，用源域的結構和知識體驗去談論和思考目標域的概念。簡而言之，就是將源域內的概念特征投射到目標域上，使目標域內的大量實體具備源域內概念的特征從而達到認識理解的目的。值得注意的是概念隱喻中，源域內的概念為人們所熟悉且便于理解，而目標域概念較抽象、難理解。跨域映射關鍵在于確定兩個不同概念域的相似性。

概念隱喻的認知機制可作為探析大學英語詞匯教學新視角的重要依據。為了更加客觀地了解其認知機制，下面用實例來具體說明。在英語國家，人們談論抽象概念“life”時，不自覺地會運用概念隱喻life is a journey。根據上文所述的認知機制，源域（journey）的基本結構包含travelers, destination,changes, impediments等實體；而目標域（life）的基本結構則包含people living a life,life goals,movements,difficulties等實體。

兩個概念域之間的實體可以構成系統的對應關系。源域中的認知結構可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中經過了一些不同的地方也遇到一些困難，有時難免會失去方向。通過跨域映射，我們就不難理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他飽經風霜。）旅途中，地點不停地變更意示著生活中的變化經歷。通過概念隱喻life is a journey的認知映射，類似的表達可得到較好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.

三、對高職英語詞匯教學的啟示

概念隱喻理論從認知語義學角度為高職英語詞匯教學提供了一個新緯度。該理論對高職英語詞匯教學提供了一些啟示。

（一）重視基本詞匯隱喻意義的教學

英語中基本詞匯使用頻率高，義項豐富，并且與其它詞匯搭配數量眾多。它們用于指代那些與人們有最直接接觸的基本范疇事物。人們的思維發展到一定階段時，就不再滿足于對具體事物的認識與表達，而是不斷地認知、思考、表達一些抽象的概念和思想。為了完成這一過程，人們并不是無止境地創造新的詞語，而是將新認識的抽象概念與已認知的具體事物相聯系，找出它們的相似性，利用已知事物來思考、表達新概念，于是產生了兩個認知域之間的投射，這種隱喻性思維發展了詞匯的語義。大部分隱喻性思維是由基本范疇等級發展而來。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。sweetser(1990：19)曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言新穎性的產生，間接導致一詞多義現象的產生。[2]多義現象是一個詞的中心意義或基本意義通過隱喻手段向其他意義延伸的過程。

如上所述，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。詞義的這種演變方式非常普遍。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統轄。[3]表示人體部位的詞語都有隱喻含義，部分隱喻含義可以由概念隱喻people are objects衍生而來。例如“head”在人的身體部位中位于最上端，通過隱喻引申為表示空間的詞語如head of stairs（樓梯頂端）、head of page (頁面頂部)；再進一步通過概念隱喻延伸出蘊涵“重要、領頭”的意思，于是就有了以下表達：head of government (政府首腦) 、head of the family (家長)。除了人體部位的詞語，常見的動物名稱（老虎、獅子、狼、狗等）、顏色的詞語（紅、黃、藍、綠等）及花草樹木等也具有豐富的隱喻意義。

高職學生的英語基礎相對薄弱，能積極使用的詞匯量僅停留在高中水平。因此在英語詞匯教學過程中，教師有必要向學生灌輸一種理念：詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過人們的認知建構獲取；建構方式主要是概念隱喻。在教學實踐中，教師對基本詞匯意義理解所蘊涵的概念隱喻進行分析，找出兩個概念域之間的聯系，培養學生的隱喻意識，使其提高詞匯水平。

（二）重視英漢概念隱喻文化內涵的分析

語言是文化的載體，其意義與社會文化息息相關。隱喻是世界上所有語言的共同屬性，所以隱喻與文化也存在著密切的關系。隱喻是人們對客觀世界的一種認知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隱喻的普遍運用一方面說明了隱喻認知的普遍性和不同民族認知間存在的共性；英漢兩種語言中有很多表示抽象思維的隱喻表達法都是相同的。比如：人類在幼兒時期就形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多也容易被理解，其中不乏隱喻的方位表達，這已經形成了定勢思維。例如英語國家人們形成了這樣的概念隱喻“good is up；bad is down”，漢語中也不乏此類表達如“情緒低落、視力下降、身體每況愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影響，隱喻概念也存在一定的文化差異。理解隱喻不能脫離社會文化背景，在英語學習中對概念隱喻的正確理解必須要了解目的語社會文化知識。例如對句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解關鍵在于vinegar的隱喻含義。漢語中“醋”的隱含意義是“忌妒”；而英語中vinegar的隱含意義卻不同，表示“尖酸刻薄”或“不高興”。另外，由于文化背景的不同，英漢中有關顏色的隱喻理解也不一樣。漢語中嫉妒別人常表達為“得了紅眼病”，而英語中則說green-eyed。

處于英漢兩種不同文化背景中的人有著不同的概念系統、認知結構、認知方式和認知習慣，不同的價值觀和民俗心理，因此在隱喻的生成和理解上都存在著一定的差異。對隱喻的理解文化背景尤其重要，它影響著對詞匯隱喻的理解，因而在日常英語教學中應把跨文化知識傳授融入到詞匯教學的方方面面，只有學生掌握一定程度的跨文化知識，才能正確推斷詞匯的隱喻意義。

（三）培養學生在閱讀中自主地構建概念隱喻

由于概念隱喻是系統的跨域映射，具有系統性，所以可對其進行分析和構建。它的系統性可以從兩個層面來理解：從語言層面上看，系統性是指由于源域和目標域之間存在著系統的部分對應關系，一個概念隱喻會衍生出大量的、彼此和諧的語言表達（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表達）；從概念層面上分析，不同的概念隱喻又共同構成了一個協調一致的網絡體系，影響著人們的言語和思維。[4]它包括內部和外部系統性。首先，概念隱喻之間的蘊涵關系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目標域通過不同的源域實現（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），從而構建起一個協調一致的概念隱喻體系。其次，對于由相同源域來實現的概念隱喻形成了系統的概念隱喻表達體系。最常見的例子是方位隱喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等構成了一個以up為中心語義網絡）。

學生日常閱讀中自主地構建概念隱喻，形成豐富的積累，使單詞記憶趨向形象化，有助于提高詞匯習得能力。

篇5

開幕式上，編輯部為骨干教研員、教師代表頒發了“2011—2012年《體育教學》雜志突出貢獻獎”，旨在鼓勵、表彰為期刊發展做出積極努力和突出貢獻的人員。一線教師代表、江蘇省南通中學潘雪峰老師發表感言，他用樸實的語言表達了對雜志的熱愛。他說，《體育教學》雜志伴隨著自己一路成長，雜志的“親民路線”把學校體育理論轉化為了一線體育老師的踐行，《體育教學》是推動課程改革的中流砥柱。

中國教育科學研究院體衛藝中心主任吳鍵博士作了題為“體育新課改的落地與體育教師能力的提升”的專題報告。吳博士用生動形象的圖表和數據反映客觀現實，“以數據說話”讓體育教學的評價與有關成果更加有說服力。《體育教學》編輯部主任王子樸教授作了雜志發展現狀及展望的專題報告，全面匯報了雜志多年來的發展歷程，并對雜志的前景進行了展望。

會議期間，編輯部組織了兩場座談。第一組，編輯部與浙江省地市教研員座談研討，編輯部就浙江省各地市在《體育教學》雜志上的投稿數量及錄用率等相關數據進行了公布與分析，為浙江省下一步教科研工作的順利開展提供了數據資料支撐。座談還就雙方進一步溝通、資源共享、協作發展等方面進行了探討。