健康教育的活動評價精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇健康教育的活動評價，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

一、心理健康教育活動課的性質(zhì)

心理健康教育活動課程是指教師根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，有目的、有計(jì)劃、有組織地通過學(xué)生主體性的活動項(xiàng)目和方式，使學(xué)生心理品質(zhì)受到實(shí)際鍛煉，進(jìn)而培養(yǎng)和提高學(xué)生心理素質(zhì)的一種課程形式。由于它是在心理健康教育活動中培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)，因此有是也叫做“心理訓(xùn)練課”。

心理健康教育內(nèi)容呈實(shí)踐性特征，重視學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，強(qiáng)調(diào)學(xué)生心理素質(zhì)的提高。而活動課程符合人的心理形成、發(fā)展的規(guī)律以及心理健康教育的特殊性，有利于學(xué)校心理健康教育全面、有針對性地開展。

二、心理健康教育活動課實(shí)施的原則

（一）活動性

心理健康教育活動課程以現(xiàn)代活動課程理論為依據(jù)，寓心理健康教育于活動之中。活動性是心理健康教育活動課程的突出特征，表現(xiàn)為教師根據(jù)心理知識并圍繞學(xué)生生活組織相應(yīng)的活動，使學(xué)生在活動中獲得心理體驗(yàn)、發(fā)展心理素質(zhì)。

（二）系統(tǒng)性

活動理論認(rèn)為人的活動具有客觀現(xiàn)實(shí)性、社會歷史性和主觀能動性。在設(shè)計(jì)心理健康教育活動課程時，要有明確的活動目的，不能為活動而活動。活動的內(nèi)容應(yīng)該豐富多彩，形式應(yīng)多種多樣、生動活潑，以適應(yīng)學(xué)生成長的多樣性要求。

（三）主體性

心理健康教育活動課程是以活動為中介的課程形式，通過課程實(shí)施讓學(xué)生在活動中感受、體驗(yàn)，得到啟示，讓學(xué)生在活動中找到認(rèn)識的來源，找回個性的位置。實(shí)施活動時，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與意識、實(shí)踐意識、主動意識，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性是心理健康教育活動課程的優(yōu)勢所在。

（四）互動性

學(xué)生之間由于年齡相近，心理特點(diǎn)相仿，往往有更多的共同語言，容易理解溝通。心理健康教育活動課程能調(diào)動學(xué)生自身的教育資源，在平等協(xié)商對話中有效培養(yǎng)溫暖感、信賴感、親切感，形成互相尊重、獨(dú)立自主等人際關(guān)系和良好人格，發(fā)揮積極的雙向互動的人與人之間的群體動力效應(yīng)。

三、心理健康教育活動課的評價

根據(jù)心理健康教育活動課程的特點(diǎn)，課程評價主要集中以下三個方面：

（一）課程起始評價

課程起始評價，是指在教學(xué)活動開始之前進(jìn)行的評價。它的主要任務(wù)是評價學(xué)生進(jìn)入新的教學(xué)活動前所具有的前提條件，包括對學(xué)生能力、個性特點(diǎn)、各種優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)、各種心理或行為問題類型等了解。其目的是把握學(xué)生所具有的不同學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，進(jìn)而確定明確具體的教學(xué)目標(biāo)和選擇有針對性的活動內(nèi)容。起始評價還包括對課程目標(biāo)進(jìn)行評價，即評價老師設(shè)定的目標(biāo)是否明確具體是否針對學(xué)生的心理實(shí)際，是否偏離總目標(biāo)的方向。

（二）課程實(shí)施過程評價

實(shí)施過程評價，是指在教學(xué)活動進(jìn)行過程中進(jìn)行的評價，即形成性評價。注重實(shí)施過程評價的目的在于對正在實(shí)施的心理健康教育課程及時進(jìn)行監(jiān)控和評定，對教學(xué)活動各個環(huán)節(jié)的實(shí)施情況進(jìn)行診斷分析，找出哪些地方偏離了教學(xué)目標(biāo)，哪些地方還需進(jìn)一步完善，從而為課程的調(diào)整提供及時的反饋信息。

（三）課程實(shí)施結(jié)果評價

篇2

健康教育是一門自然科學(xué)和社會科學(xué)相互交叉的綜合性應(yīng)用科學(xué)，是一種以健康為中心的教育干預(yù)過程。高校作為進(jìn)行健康教育效果最好、時機(jī)最佳的教育場所，其肩負(fù)著為社會培養(yǎng)健康教育人才的責(zé)任。在高校開設(shè)健康教育課程，不僅能向大學(xué)生傳授健康知識和保健技能，而且還能培養(yǎng)學(xué)生健康意識和健康行為，還能為社會物質(zhì)環(huán)境和社會意識環(huán)境提供健康氛圍。1目前在我國高等院校，獨(dú)生子女已經(jīng)成為教育對象的絕對主體，他們的體質(zhì)形態(tài)、生理和心理狀態(tài)、意志品質(zhì)、社會環(huán)境適應(yīng)能力等方面都略顯不成熟，特別是遇到挫敗等心理沖突時，難以自我調(diào)適。因此，全面提高大學(xué)生的健康素質(zhì)是學(xué)生素質(zhì)教育的重要任務(wù)之一，對促進(jìn)大學(xué)生身心健康、提高全民素質(zhì)、構(gòu)建和諧社會都具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

1 高校健康教育教學(xué)模式現(xiàn)狀

1.1 高校健康教育課程教材內(nèi)容不全面

由于我國高校健康教育起步晚，經(jīng)驗(yàn)不足，在課程教材、教學(xué)內(nèi)容上尚未形成比較穩(wěn)定的科學(xué)體系。目前，以鄭州市為例，高校健康教育課程主要是通過《體育與健康》《大學(xué)生健康教育》《大學(xué)生心理健康》教材或讀本中所設(shè)定的幾個專題來實(shí)施。《體育與健康》主要內(nèi)容是培養(yǎng)大學(xué)生運(yùn)動興趣，通過體育活動掌握一些基本的體育技能，來促進(jìn)大學(xué)生的心理健康和社會適應(yīng)力；《大學(xué)生心理健康》其目標(biāo)主要是為了緩解大學(xué)生學(xué)習(xí)生活壓力，促進(jìn)健全人格的發(fā)展。這些健康教育課程教材在教學(xué)內(nèi)容上有限，授課內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)也不盡相同。另外，由于學(xué)生存在個體差異，在教材內(nèi)容上如何把握尺度與深度，能更好的幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活、學(xué)習(xí)、人際交往能力以及增強(qiáng)學(xué)生對心理應(yīng)急、情緒障礙、負(fù)面生活自我調(diào)適能力等問題上尚有待研究。

1.2 缺乏健康教育師資力量

經(jīng)調(diào)查數(shù)據(jù)表明，目前我國現(xiàn)有專門的健康教育專業(yè)的教師，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)健康教育課程的需要。不少高校都是由校保健醫(yī)生、心理學(xué)教師或體育教師兼任。其中多數(shù)任課教師未經(jīng)專門培訓(xùn)，他們對心理健康、營養(yǎng)和常見病防治等知識都相對了解甚少。雖然高校醫(yī)院的醫(yī)務(wù)工作者醫(yī)學(xué)知識水平比較高，但在教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域有所欠缺。因此，不專業(yè)的教育師資所講授課程內(nèi)容的深度與廣度并不能很好的完成健康教育的各項(xiàng)任務(wù)。

1.3 教學(xué)方法與手段單一

教學(xué)過程是教與學(xué)雙邊活動的過程，必須教學(xué)相長。在傳統(tǒng)教學(xué)中，常見到一些教師只采用單一呆板的填鴨式、灌輸式和注入式的教學(xué)方法，教學(xué)手段單一。這樣既限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展，也使教學(xué)成為單向傳遞活動，使得多數(shù)學(xué)生的健康行為明顯滯后于健康意識，知識和能力都得不到應(yīng)有的提高。

1.4 健康教育的學(xué)科價值不受重視

目前，多數(shù)高校管理者及教育者們只把健康教育當(dāng)作一門選修課或一堂講座來對待，或?qū)⒔】到逃鳛楣搀w育教育的擴(kuò)展內(nèi)容加以討論和處理，并得不到學(xué)校的高度重視。這種作法勢必會導(dǎo)致健康教育大環(huán)境的營造和對高校健康教育的學(xué)科定位出現(xiàn)偏差，使健康教育學(xué)科邊緣化。

1.5 缺乏系統(tǒng)的教育教學(xué)模式與效果評價方案

教學(xué)效果的評價是檢驗(yàn)課程質(zhì)量的一項(xiàng)重要內(nèi)容。它是以教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)活動過程及效果進(jìn)行價值判斷，優(yōu)化教學(xué)過程，并對被評價對象和模式作出某種證明。[2]從當(dāng)前高校健康教育教學(xué)內(nèi)容來看，大學(xué)生對健康教育理論課的興趣并不高，再加上沒有明確的考核標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)，使得他們不認(rèn)真對待，教學(xué)效果自然不佳。因此，構(gòu)建系統(tǒng)的高校健康教育教學(xué)模式及效果評價體系是非常有必要的。

2 高校健康教育教學(xué)模式的優(yōu)化

2.1 注重健康教育內(nèi)容與方法的多樣性

優(yōu)化高校健康教育課程，必須重視健康教育與醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科的聯(lián)系，掌握授課內(nèi)容的科學(xué)性和思想性，建立內(nèi)容完整、結(jié)構(gòu)合理、突出應(yīng)用性的健康教育優(yōu)化模式。在教學(xué)內(nèi)容上針對當(dāng)代大學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和健康發(fā)展規(guī)律，掌握其心理特征、行為態(tài)度及健康問題的表現(xiàn)、種類、形成原因等，有效的對教學(xué)內(nèi)容與方法進(jìn)行設(shè)計(jì)、執(zhí)行和評價。在教學(xué)方法上要貫徹一系列教與學(xué)的原則，建立大學(xué)生健康研究、健康咨詢與治療多位一體的健康教育系統(tǒng)，使大學(xué)生健康教育活動與課堂教學(xué)能更好的相互協(xié)調(diào)配合，知識與實(shí)際行動相結(jié)合，做到有的放矢，從而顯著地改善健康教育效果。

2.2 注重網(wǎng)絡(luò)多媒體參與的教學(xué)模式

隨著現(xiàn)代社會科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)多媒體對教育教學(xué)中獲得的信息量不可小覷。大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)興趣已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課本教授。在現(xiàn)代化素質(zhì)教育的今天，網(wǎng)絡(luò)多媒體參與的教學(xué)模式能大大提高學(xué)生的自學(xué)能力，并能有效的調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生思維潛能。高校健康教育課程應(yīng)該加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)多媒體參與，建立學(xué)校健康教育課程專門網(wǎng)站，提供更廣闊的教育和學(xué)習(xí)平臺，并通過網(wǎng)絡(luò)插入圖片、視頻，相關(guān)網(wǎng)站鏈接等，對課程教學(xué)內(nèi)容做一補(bǔ)充和延伸，增加健康教育等一系列知識的信息量。網(wǎng)絡(luò)多媒體參與模式主要教學(xué)模式是以情境導(dǎo)入―自主探究―網(wǎng)上交流―歸納小結(jié)―反饋講評的教學(xué)形式，逐步實(shí)現(xiàn)高校健康教育網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)。

2.3 注重有效的信息傳播渠道

目前，高校宣傳途徑多種多樣，要想使更多的大學(xué)生參與健康教育課程，有效的信息宣傳渠道必不可少。除了在校園醒目部分張貼宣傳畫，利用廣播、電視、校園網(wǎng)、手機(jī)短信、講座等宣傳健康知識以外，還要真正了解大學(xué)生心理健康情況，真實(shí)走進(jìn)大學(xué)生校園生活，盲目的宣傳可能會事倍功半。因此，在教學(xué)過程中必須注重健康教育信息傳播渠道的有效性。為此，下面優(yōu)選了幾種信息傳播形式：（1）通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和輔導(dǎo)員對該課程重點(diǎn)推薦，并在學(xué)生會議上動員大學(xué)生參與健康教育課程；（2）醫(yī)療、教學(xué)、心理、體育、學(xué)生管理等多部門合作，安排系列講座，衛(wèi)生知識競賽等課外活動；（3）制定有利于大學(xué)生健康環(huán)境的規(guī)章制度，如寢室熄燈時間、電腦房關(guān)閉時間等，轉(zhuǎn)變大學(xué)生的生活方式和行為方式；（4）廣泛招募大學(xué)生志愿者、大學(xué)生輔導(dǎo)員參與培訓(xùn)，讓他們通過培訓(xùn)得到實(shí)際利益，吸引更多的大學(xué)生參與到健康教育課程中來。

2.4 注重健康教育教學(xué)實(shí)踐的作用

高校的健康教育課程不能只一味的停留在課堂教育掌握的健康知識上，還應(yīng)該對其有實(shí)踐要求，并通過組織形式多樣的健康促進(jìn)活動來達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。如，行為指導(dǎo)：通過教育指導(dǎo)，幫助大學(xué)生通過自己的社會教學(xué)實(shí)踐能來發(fā)展、解決健康問題；健康咨詢：大學(xué)生與咨詢?nèi)藛T面對面進(jìn)行溝通交流，集中討論某一健康促進(jìn)活動的活動方針。注重健康教育教學(xué)實(shí)踐，使大學(xué)生通過組織開展社會實(shí)踐活動，親身體會健康的生活方式和行為習(xí)慣所帶來的健康效應(yīng)以及控制危險行為對健康的益處。讓大學(xué)生自覺的對健康教育計(jì)劃加以設(shè)計(jì)與實(shí)施，提高大學(xué)生對解決實(shí)際問題的綜合能力，影響大學(xué)生的生活方式和行為方式。

2.5 注重建立大一新生的心理檔案

大一新生正處于青春期，他們遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)和親人，對新環(huán)境不適應(yīng)，加上生活閱歷較單純，心身發(fā)育尚未成熟，在心理調(diào)節(jié)、人際關(guān)系、獨(dú)立生活、自我意識、學(xué)習(xí)方式方法上都需要幫助指導(dǎo)。這就需要學(xué)校對他們進(jìn)行心理調(diào)查測試及心理健康普查活動，建立大學(xué)生心理檔案。再加上大一新生與成人及高年級學(xué)生相比，可塑性更強(qiáng)，健康教育會產(chǎn)生更好的效果。

通過對新生進(jìn)行心理普查建立心理檔案，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理問題，有效預(yù)防部分學(xué)生心理問題的發(fā)生，并針對學(xué)生心理問題的不同，進(jìn)行不同的心理干預(yù)措施，指導(dǎo)他們形成自學(xué)、自我保健、自我鍛煉的能力，使他們在步入社會后的任何階段、任何情況都能都有良好的健康意識，以強(qiáng)健的體魄和積極向上的健康心理為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)多做貢獻(xiàn)。

3 構(gòu)建高校健康教育效果評價體系

篇3

【關(guān)鍵詞】學(xué)校心理健康教育；評價體系；評價模式；構(gòu)建

1 當(dāng)下學(xué)校心理健康教育評價體系的研究狀況

目前對學(xué)校心理健康教育評價體系的系統(tǒng)研究較少，主要有如下幾種觀點(diǎn)：楊忠建認(rèn)為“心理健康教育評估指標(biāo)體系包括 3 個一級指標(biāo)：第一是對心理健康教育的管理，包括領(lǐng)導(dǎo)組織和物質(zhì)保障，這是工作的基礎(chǔ)；第二是心理健康教育實(shí)施的過程，主要指內(nèi)容和方法，這是工作的核心；第三是心理健康教育實(shí)施的效果，即實(shí)效性，這是工作的關(guān)鍵。每個一級指標(biāo)下再確定若干個二級指標(biāo)。”。方雙虎和姚本先認(rèn)為心理健康教育評估指標(biāo)主要包括組織領(lǐng)導(dǎo)工作標(biāo)準(zhǔn)、基本設(shè)施工作標(biāo)準(zhǔn)、隊(duì)伍建設(shè)工作標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)工作標(biāo)準(zhǔn)、心理咨詢工作標(biāo)準(zhǔn)、心理測評工作標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)研究工作標(biāo)準(zhǔn)、評估督導(dǎo)工作標(biāo)準(zhǔn)等。

總的來說，目前對學(xué)校心理健康教育評價體系的研究比較少，不僅缺乏理論基礎(chǔ)。同時也沒有實(shí)證研究，很多研究成果都是在針對作者所處的學(xué)校心理健康教育環(huán)境中所存在在問題提出的，不具備普遍性。在實(shí)際操作中，評價的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是對學(xué)校心理健康教育工作進(jìn)行評價，促使其向好的方面發(fā)展。而在事實(shí)上更多是對心理健康教育工作者的個人績效進(jìn)行評價，多以工作量以及獎金來衡量。

2 學(xué)校心理健康教育評價體系的構(gòu)建的理論方法

2.1 CIPP評價模式

CIPP評價模式亦稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，CIPP評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個要素構(gòu)成了。是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)的課程評價模式。他認(rèn)為“評價最重要的意圖不是為了證明,而是為了改進(jìn)。評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。”

運(yùn)用CIPP評價模式來指導(dǎo)學(xué)校心理健康教育評價體系的構(gòu)建,能避免目前研究中基于泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式的弊端，能突出評價的發(fā)展，整合診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，提高了人們對評價活動的認(rèn)可程度。有機(jī)結(jié)合結(jié)果評價與過程評價，根據(jù)實(shí)際情況對CIPP模式進(jìn)行改良。為學(xué)校心理健康教育評價體系的構(gòu)建提供參考。在具體運(yùn)用中以CIPP評價模式中的背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個要素為一級指標(biāo)。根據(jù)當(dāng)下學(xué)校心理健康教育的水平以及目前對學(xué)校心理健康教育評價體系的研究成果，遵循評價目標(biāo)的合理性原則、評價視角的全面性原則、評價效果的客觀性原則來制定二級指標(biāo)。

2.2 第三方評價模式

內(nèi)部評價方式是目前廣泛應(yīng)用于我國絕大多數(shù)學(xué)校的評價方式。在一般課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控上，很多學(xué)校通過將學(xué)生評教、院系兩級督導(dǎo)評價、同行評價、領(lǐng)導(dǎo)聽課等形式制度化，從制度上保障教學(xué)評價的有序進(jìn)行。由于心理健康教育的特殊性，無法套用一般課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的方法。所以需要引入第三方評價模式，第三方評價模式是指獨(dú)立于學(xué)校及其部門之外的第三方的評價，也稱外部評價。第三方評價模式，有專門第三方評價機(jī)構(gòu)來執(zhí)行。“對于學(xué)校心理健康教育來說第三方評價機(jī)構(gòu)的評價意見既非行政命令，也非學(xué)校自我感覺，而是事實(shí)求是、客觀公正的狀態(tài)和富有建設(shè)性的意義。”

3 關(guān)于學(xué)校心理健康教育具體評價指標(biāo)的設(shè)想

關(guān)于學(xué)校心理健康教育具體評價指標(biāo)的設(shè)想的說明：首先以CIPP評價模式的四個要素為基本框架，即背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個一級指標(biāo)。其次以第三方評價模式為指導(dǎo)思想，由專門第三方學(xué)校心理健康教育評價機(jī)構(gòu)來執(zhí)行，保障評價結(jié)果的客觀性和專業(yè)性。最后根據(jù)具體指標(biāo)的權(quán)重給予分?jǐn)?shù)，可通過分?jǐn)?shù)來判斷學(xué)校心理健康教育的具體情況。具體指標(biāo)及分?jǐn)?shù)如下：

3.1 背景評價

（1）評價計(jì)劃的制定：

計(jì)劃內(nèi)容具體詳實(shí)

計(jì)劃的可行性與可操作性

（2）組織架構(gòu)：

有心理健康教育工作的專門機(jī)構(gòu)

有分管的校級領(lǐng)導(dǎo)

組織定期的教育技能培訓(xùn)

成立對心理健康教育工作的監(jiān)督、檢查小組

（3）規(guī)章制度：

制定心理健康教育工作的規(guī)章制度

學(xué)校制定有心理危機(jī)干預(yù)預(yù)案

有心理健康教育工作量的計(jì)算的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)

3.2 輸入評價

（1）人員編制：

心理健康教育教師的人數(shù)與全校學(xué)生人數(shù)的比例

從事心理健康教育的教師有相應(yīng)的資質(zhì)

專兼職的心理健康教育教師人數(shù)比例

（2）場地設(shè)施

有專門的心理輔導(dǎo)活動場所

心理輔導(dǎo)室軟硬件設(shè)備齊全

（3）經(jīng)費(fèi)預(yù)算

學(xué)校每年對心理健康教育有一定的經(jīng)費(fèi)投入

經(jīng)費(fèi)使用情況符合預(yù)算

3.3 過程評價

（1）心理輔導(dǎo)：

心理輔導(dǎo)室有固定工作時間及專職人員

建立問題學(xué)生心理檔案并有保密管理措施

定期了解學(xué)生心理狀況，并進(jìn)行及時的心理危機(jī)干預(yù)

（2）心理課程

開設(shè)有專門的心理健康課

定期開展心理健康講座

能根據(jù)不同年齡的學(xué)生開設(shè)課程

能普及到全體學(xué)生

能激發(fā)學(xué)生主動參與的興趣

（3）全面滲透

學(xué)校在班主任工作中滲透心理健康教育

各學(xué)科教學(xué)能夠滲透心理健康教育

課外活動中能滲透心理健康教育

營造積極健康的校園文化

建立與家庭的聯(lián)系

3.4 結(jié)果評價

（1）學(xué)生心理健康

學(xué)生有心理健康的知識

學(xué)生出現(xiàn)心理問題能及時求助并得以解決

近三年來，學(xué)校無學(xué)生自殺、暴力事件

（2）教師專業(yè)水平成長

全校班主任具有一定的心理健康教育能力

教師參與新理健康教育的科研工作并取得一定成績

參考文獻(xiàn)：

[1]梁次紅.論學(xué)校心理健康教育的實(shí)質(zhì).湖北農(nóng)學(xué)院學(xué)報,2003,(6)

[2]梁次紅.論論心理健康教育在學(xué)校德育中的地位和作用 .湖北農(nóng)學(xué)院學(xué)報,2002,(4)

[3]楊忠健.淺論中小學(xué)心理健康教育工作評價體系.中小學(xué)心理健康教育,2004(9)

篇4

【中圖分類號】 G 478

【文章編號】 1000-9817(2010)10-1278-03

【關(guān)鍵詞】 健康教育；參考標(biāo)準(zhǔn)；美國；英格蘭；日本；中國

健康教育已成為許多國家學(xué)校教育的重要組成部分［1］。而健康教育標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)校健康教育的指導(dǎo)框架，在各國都得到了高度重視。比如美國將學(xué)校健康教育列為基礎(chǔ)教育的一部分，制定了相應(yīng)的國家健康教育標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定了從幼兒園至中學(xué)學(xué)校健康教育的操作指標(biāo)［2-3］。英國教育改革條例將健康教育定為橋梁課系列之一，把健康教育課的內(nèi)容融入其他基礎(chǔ)學(xué)科以及更加廣泛的學(xué)校生活之中［4-5］。澳大利亞教育委員會在中小學(xué)課程計(jì)劃中，將“衛(wèi)生與體育教育”規(guī)定為與數(shù)學(xué)、科學(xué)課程等同的一個重點(diǎn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域［6］。日本從小學(xué)直至高中階段開設(shè)“保健體育課”，系統(tǒng)地為學(xué)生提供有關(guān)健康教育的知識，并培養(yǎng)學(xué)生保持及促進(jìn)健康的實(shí)踐能力和態(tài)度［7］。

我國自2001年正式啟動了國家級基礎(chǔ)教育課程改革工作，對目前的學(xué)校健康教育課程進(jìn)行研究，并嘗試新的設(shè)置［8-10］。筆者對各國健康教育標(biāo)準(zhǔn)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施模式和課程評價等方面進(jìn)行分析，了解各國健康教育標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)況及發(fā)展趨勢，為進(jìn)一步完善我國的健康教育標(biāo)準(zhǔn)框架提供依據(jù)。

1 美國

1.1 培養(yǎng)目標(biāo) 促進(jìn)學(xué)生健康，培養(yǎng)有健康素養(yǎng)的人，發(fā)現(xiàn)并開發(fā)學(xué)生的潛質(zhì)，注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)［11］。

1.2 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 美國學(xué)校健康教育的內(nèi)容涉及面較廣，有生理、心理與情感、家庭與社會等方面。主要包括：(1)心理和情感健康；(2)家庭生活與家庭關(guān)系；(3)人體生長和發(fā)育；(4)營養(yǎng)學(xué)；(5)個人健康；(6)酒、煙、對人體的危害；(7)慢性及傳染性疾病的預(yù)防和控制；(8)安全教育及意外事故的防止；(9)消費(fèi)健康及公共健康；(10)環(huán)境健康。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)以及生理和心理的需要，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置分4個階段，循序漸進(jìn)。其中幼兒園至二年級為第1階段，三~五年級為第2階段，六~八年級為第3階段，九~十二年級為第4階段［12-13］。每個階段有各自的要求與側(cè)重點(diǎn)。學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)后，必須達(dá)到全國統(tǒng)一的健康教育標(biāo)準(zhǔn)。

1.3 實(shí)施模式 20世紀(jì)90年代開始設(shè)定全國健康教育課程標(biāo)準(zhǔn)［14］。美國的國家健康教育標(biāo)準(zhǔn)是框架性標(biāo)準(zhǔn)，各州可結(jié)合自己的實(shí)際情況制訂更為具體的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定課時和課程設(shè)置模式［15］。如今美國多數(shù)州從幼兒園開始到11年級(相當(dāng)于國內(nèi)高中二年級)都要求設(shè)有健康教育的課程，并且有相應(yīng)的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材體系及管理服務(wù)體系與之配套［16］。

1.4 課程評價 經(jīng)多年發(fā)展，美國的健康教育評價模式相對比較成熟［17-18］。在美國，學(xué)校健康教育的整體都要接受評價，包括健康教育的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)校健康服務(wù)、學(xué)校健康環(huán)境以及健康教育計(jì)劃中各部分之間的協(xié)調(diào)。評價是定性和定量兼而有之。評價小組由教職工代表，包括行政人員、教師、服務(wù)機(jī)構(gòu)的人員組成，評價結(jié)果以評價委員會整體通過的決定形式公布［19］。2006年由國家高層教育官員委員會出版了《學(xué)校健康教育評價工具》［20］，該評價工具強(qiáng)調(diào)以實(shí)施為基礎(chǔ)的評價，為美國健康教育評估提供了一個堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2 英國

2.1 培養(yǎng)目標(biāo) 為學(xué)生提供健康信息、培養(yǎng)其各項(xiàng)技能及作出健康選擇的能力，并幫助學(xué)生建立健康行為模式，從而為人群健康作出貢獻(xiàn)。健康教育不僅要注重增加學(xué)生的健康知識，也要注重培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和做出正確決策的能力［21］。

2.2 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 英國的學(xué)校健康教育框架主要包括9個方面的內(nèi)容：物質(zhì)使用和濫用、性教育、家庭生活教育、安全教育、健康相關(guān)的體育鍛煉、食物和營養(yǎng)、個人衛(wèi)生、環(huán)境衛(wèi)生、心理衛(wèi)生［15，21］。

2.3 實(shí)施模式 根據(jù)英國國家課程委員會《課程指導(dǎo)5》，健康教育內(nèi)容通過其它課程加以傳授。在實(shí)際教學(xué)過程中，相應(yīng)的健康教育內(nèi)容通過教學(xué)計(jì)劃被整合到國家規(guī)定科目的課程(包括英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù))、個人、社會和健康教育課程和性教育課程中［5］。

3 日本

日本文部省根據(jù)學(xué)校健康教育方面的有關(guān)法規(guī)法令(《學(xué)校教育法》、《學(xué)校保健法》)制訂了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，它作為指導(dǎo)學(xué)校教育的綱領(lǐng)性文件，具有權(quán)威性，如同我國的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱。

3.1 培養(yǎng)目標(biāo) 使學(xué)生獲得有關(guān)健康與安全的必要知識，同時也提高學(xué)生的思考力、判斷力，培養(yǎng)保持和增進(jìn)健康的實(shí)踐能力與態(tài)度［15，22-23］。

3.2 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 日本學(xué)校健康教育的傳統(tǒng)內(nèi)容主要有性教育(包括艾滋病)、安全教育和飲食生活教育(包括營養(yǎng)和進(jìn)餐)。1998年，隨著新的“教育課程標(biāo)準(zhǔn)改善的基本方針”的提出，日本的“保健體育”教育也根據(jù)社會變化做出了相應(yīng)調(diào)整，其中關(guān)于保健領(lǐng)域的基本內(nèi)容包括：“小學(xué)：身體的發(fā)育與心理發(fā)展，防止受傷，預(yù)防疾病，健康的生活；初中：身心功能的發(fā)展與心理健康，健康與環(huán)境，防止傷害，預(yù)防疾病，健康與生活；高中：現(xiàn)代社會與健康，環(huán)境與健康，終身健康，集體健康”［24］。

3.3 實(shí)施模式 日本的健康教育包括課程教育與課外指導(dǎo)。作為課程教育的內(nèi)容，又分為保健學(xué)習(xí)與保健指導(dǎo)2個方面。保健學(xué)習(xí)含體育學(xué)科中的保健領(lǐng)域、保健分項(xiàng)、科目保健與理科、社會科、家庭科等有關(guān)聯(lián)的健康知識，保健指導(dǎo)含年級活動的保健指導(dǎo)、學(xué)校組織各項(xiàng)活動的保健指導(dǎo)和學(xué)生會活動的保健指導(dǎo)。課程外的教育活動包括對具有身心健康問題學(xué)生的保健指導(dǎo)和對日常學(xué)校生活中的保健指導(dǎo)2個方面［7］。日本從2000 年開始試行中小學(xué)健康教育的學(xué)時為:小學(xué)三、四年級共8學(xué)時,五、六年級共18學(xué)時；初中3個學(xué)年共48學(xué)時；高中體育教育為7～8學(xué)分,保健教育2學(xué)分。日本的健康教育課時的安排特點(diǎn)是年級越高學(xué)習(xí)課時安排越多,每學(xué)期都有固定的授課計(jì)劃安排健康教育課時［23］。

3.4 課程評價 日本評價的順序把態(tài)度放在第1位, 其次是能力和知識［25-26］。這與他們培養(yǎng)人格和終身健康的教育目的相一致。健康教育的最終效果應(yīng)該落實(shí)在健康的行動上, 而態(tài)度在其中具有重要作用。

4 中國

4.1 培養(yǎng)目標(biāo) 培養(yǎng)學(xué)生的健康意識與公共衛(wèi)生意識，掌握必要的健康知識和技能，促進(jìn)學(xué)生自覺地采納和保持有益于健康的行為和生活方式，減少或消除影響健康的危險因素，為一生的健康奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［27］。

4.2 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 教育部于2008年12月新頒布了《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》。該《綱要》規(guī)定中小學(xué)健康教育內(nèi)容分為5個領(lǐng)域：健康行為與生活方式、疾病預(yù)防、心理健康、生長發(fā)育與青春期保健、安全應(yīng)急與避險。根據(jù)兒童青少年生長發(fā)育的不同階段，還劃分出小學(xué)低年級、小學(xué)中年級、小學(xué)高年級、初中年級和高中年級等5級水平，并把上述5個領(lǐng)域的內(nèi)容合理分配到這5級水平中。

4.3 實(shí)施模式 1998年，教育部體衛(wèi)藝司印發(fā)了《普通中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校落實(shí)〈學(xué)校衛(wèi)生工作條例〉檢查評估細(xì)則》的通知，其中規(guī)定了“小學(xué)、初中每周保證0.5課時健康教育課，小學(xué)、初中以外的學(xué)校每學(xué)期開設(shè)健康教育講座”［28］。健康教育課程在有關(guān)法定性文件中得到明確。

2001年，國家教育部開始試行新的課程標(biāo)準(zhǔn)，健康教育被明確規(guī)定在九年義務(wù)教育階段不再作為一門課程單獨(dú)設(shè)置，從課表中撤消了0.5課時的規(guī)定。健康教育課改為采用滲透、整合的方式來體現(xiàn)［1］。近年來，隨著人們健康意識的提高，特別是經(jīng)歷了2003年“非典事件”以后，各地對健康教育的重要性有了進(jìn)一步的認(rèn)識。遼寧、重慶等不少省市重新明確了學(xué)校開展健康教育的課程設(shè)置和課時安排。

2008年12月教育部新頒布了《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要》，提出了“學(xué)科教學(xué)每學(xué)期應(yīng)安排6~7課時，主要載體課程為《體育與健康》。小學(xué)階段還應(yīng)與《品德與生活》、《品德與社會》等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合，中學(xué)階段應(yīng)與《生物》等學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合。對無法在《體育與健康》等相關(guān)課程中滲透的健康教育內(nèi)容，可以利用綜合實(shí)踐活動和地方課程的時間，采用多種形式，向?qū)W生傳授健康知識和技能。”

4.4 課程評價 各地教育行政部門和學(xué)校應(yīng)將健康教育實(shí)施過程與健康教育實(shí)施效果作為評價重點(diǎn)。評價的重點(diǎn)包括學(xué)生健康意識的建立、基本知識和技能的掌握和衛(wèi)生習(xí)慣、健康行為的形成，以及學(xué)校對健康教育課程(活動)的安排、必要的資源配置、實(shí)施情況以及實(shí)際效果。各地教育行政部門應(yīng)將學(xué)校實(shí)施健康教育情況列入學(xué)校督導(dǎo)考核的重要指標(biāo)之一。

5 不同國家的比較分析與借鑒

5.1 培養(yǎng)目標(biāo) 各國健康教育培養(yǎng)目標(biāo)的共同之處在于都體現(xiàn)了身體、心理和社會三維健康觀；既考慮學(xué)生現(xiàn)實(shí)健康的要求，又考慮終身健康的需要。

不同點(diǎn)：美國重視學(xué)生創(chuàng)造性及個性的培養(yǎng)［15］。英國強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生健康技能、責(zé)任感和決策能力的培養(yǎng)。日本側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生健康促進(jìn)的綜合能力、實(shí)踐能力、態(tài)度及終身健康的理念［25］。我國《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要(2008年)》提出的健康教育目標(biāo)重視提高學(xué)生整體健康素養(yǎng)，包括健康知識和技能的掌握，健康的行為和生活方式的養(yǎng)成及終身健康的理念。與我國以往的健康教育目標(biāo)相比，有了很大突破，與發(fā)達(dá)國家的健康教育培養(yǎng)目標(biāo)更為接近，更符合當(dāng)今全球健康教育的理念。通過與各國比較，發(fā)現(xiàn)中國學(xué)校健康教育目標(biāo)中對心理健康和社會能力的重視尚不足；對學(xué)生創(chuàng)造性及個性的培養(yǎng)仍有待提高，教師把學(xué)生作為被動的社會客體來鍛煉、塑造，對如何發(fā)揮學(xué)生的主體性考慮比較少［29］。

5.2 內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 各國健康教育的共同內(nèi)容包括：慢性及傳染性疾病的預(yù)防和控制；安全教育；酒、煙、對人體的危害；食物和營養(yǎng)；身心生長發(fā)育；個人衛(wèi)生及個人健康管理；心理健康；環(huán)境衛(wèi)生等［32-35］。

不同點(diǎn)：美國學(xué)校健康教育的內(nèi)容涉及面較廣，有生理、心理與情感、家庭與社會等諸多方面。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中包括了情感健康、家庭生活與家庭關(guān)系和消費(fèi)健康與公共健康等心理社會層面的健康要求。英國的學(xué)校健康教育框架中包括了性教育、家庭生活教育等內(nèi)容。日本學(xué)校健康教育包括了社會與健康、環(huán)境與健康、終身健康與集體健康等內(nèi)容。我國《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要(2008年)》對建立自信、調(diào)節(jié)情緒、緩解壓力、自我認(rèn)識、學(xué)習(xí)心理、人際交往和異往等心理教育方面的內(nèi)容做出了明確規(guī)定，將婚前嚴(yán)重影響青少年身心健康，避免婚前等內(nèi)容納入了教育范疇。這些都標(biāo)志著我國健康教育正在向身體-心理-社會的新健康觀邁進(jìn)。通過與各國比較，發(fā)現(xiàn)英美的家庭生活與家庭關(guān)系、性教育內(nèi)容，日本的社會與健康、終身健康與集體健康理念和內(nèi)容，在將來進(jìn)一步完善我國健康教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)時可以借鑒。

5.3 實(shí)施模式 各國健康教育實(shí)施的共同趨勢是以一門課或多門課為載體的綜合性健康教育模式。

不同點(diǎn)：美國大多數(shù)州，在《國家健康教育標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上建立了專門的學(xué)校健康教育課程體系,并強(qiáng)調(diào)通過實(shí)施綜合健康教育(政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭以及同伴等共同參與) 實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)［33］。日本的健康教育包括課程教育與課外指導(dǎo)。課程教育又分為保健學(xué)習(xí)與保健指導(dǎo)2個方面。保健學(xué)習(xí)的課時和內(nèi)容都有具體的要求。英國的健康教育內(nèi)容通過教學(xué)計(jì)劃被整合到國家規(guī)定科目的課程(包括英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)和技術(shù))以及個人、社會和健康教育課程和性教育課程中，并提供了與相關(guān)學(xué)科具體健康內(nèi)容的鏈接，通過“相關(guān)鏈接”或“提示”使得原本各自獨(dú)立的課程整合成一個整體，同樣使各科師資力量得到整合，構(gòu)成了一個較完整的健康教育網(wǎng)絡(luò)。我國《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要(2008年)》提出了健康教育學(xué)科教學(xué)每學(xué)期應(yīng)安排6~7課時，主要載體課程為《體育與健康》。此外，小學(xué)階段還應(yīng)與《品德與生活》、《品德與社會》等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合，中學(xué)階段應(yīng)與《生物》等學(xué)科教學(xué)有機(jī)結(jié)合。綜上所述，如何結(jié)合我國學(xué)校教育的特點(diǎn)，建立完整的學(xué)校健康教育的課程體系，同時輔以學(xué)校多課程相互滲透的綜合發(fā)展模式，并將健康教育融入廣泛的學(xué)校、家庭、社會生活之中，是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。

課時的落實(shí)是健康教育課程實(shí)施的基本保障，各發(fā)達(dá)國家對此都給予高度重視。日本和美國多數(shù)州對各階段健康教育課時都有具體的要求。日本在學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中對健康教育的指導(dǎo)強(qiáng)調(diào)：必須是在學(xué)校的全部教育活動中進(jìn)行；在學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在學(xué)科外的特別活動中也要給予充分的指導(dǎo)；不僅在學(xué)校生活中給予指導(dǎo)，還要促使學(xué)生在家庭和社會的日常生活中實(shí)踐；培養(yǎng)能使自己終身健康、安全生活的基礎(chǔ)［7］。英國國家課程委員會指出學(xué)校對健康教育的態(tài)度、重視程度和具體的實(shí)施步驟對于健康教育的成功實(shí)施是很重要的。以往研究發(fā)現(xiàn)，我國體育與健康課的課時分配以體育為主，真正用來進(jìn)行健康教育的課時較少，使學(xué)生不能系統(tǒng)地接受健康教育［34-37］。因此，今后我國應(yīng)重視和保證學(xué)校健康教育實(shí)施過程中課時和教學(xué)質(zhì)量。

5.4 課程評價 各國健康教育評價的共同點(diǎn)是：遵循定性評價和定量評價相結(jié)合, 過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合, 絕對評價和相對評價相結(jié)合的原則［26，32］。

不同點(diǎn)：美國評價小組成員由教職工代表，包括行政人員、教師、服務(wù)機(jī)構(gòu)的人員組成，評價結(jié)果以評價委員會整體通過的決定形式公布。評價小組成員多樣化，評價結(jié)果透明度高。另外，美國的《學(xué)校健康教育評價工具》評價內(nèi)容具體、可操作性強(qiáng)，值得學(xué)習(xí)和借鑒。中日兩國課程評價的共同點(diǎn)在于注重知識、技能和態(tài)度方面的評價，不同之處在于日本評價的順序把態(tài)度放在第一位, 其次是能力和知識。我國《中小學(xué)健康教育指導(dǎo)綱要(2008年)》提出對健康教育的評價應(yīng)包括過程評價和結(jié)果評價，對學(xué)生的結(jié)果評價也包括了知識、信念、行為3個方面，但目前尚沒有與之相對應(yīng)的全面有效的健康教育課程效果評價指標(biāo)體系和實(shí)施指南。綜上所述，我國亟待建立健全有效的健康教育課程效果評價指標(biāo)體系和實(shí)施指南、促進(jìn)評價小組成員的多樣化，提高評價結(jié)果透明度。

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篇5

〔關(guān)鍵詞〕心理健康教育；課程優(yōu)化；課程效果

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）22-0004-03

心理健康教育課可以幫助學(xué)生改變一些錯誤的認(rèn)知和行為，樹立正確的態(tài)度、價值觀，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，提高學(xué)生的人際交往能力，促進(jìn)學(xué)生良好心理品質(zhì)和道德品質(zhì)的形成，鍛煉學(xué)生各方面的能力[1]。由此可見，積極開展心理健康教育課具有重要的意義。

隨著對中小學(xué)心理健康教育的重視，中小學(xué)開設(shè)心理健康教育課日趨成為共識，但由于心理健康教育課有自己的學(xué)科特點(diǎn)以及相對特殊的教學(xué)過程，在我國還是一門新興學(xué)科，仍然處于探索階段，因此在課程開設(shè)過程中面臨著不少問題。

一、中小學(xué)心理健康教育課程實(shí)施中的問題

1.課程目標(biāo)不明確

心理健康教育課程目標(biāo)是指一定階段的心理健康教育課所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，它規(guī)定著教學(xué)活動的方向，也是確定心理健康教育內(nèi)容、編寫教材、運(yùn)用教學(xué)方法、選擇學(xué)習(xí)活動和評價的重要依據(jù)[1]。有研究調(diào)查科任教師對中小學(xué)心理健康教育課目標(biāo)是否明確，結(jié)果顯示總?cè)藬?shù)的15.1%（15人）認(rèn)為課程目標(biāo)明確，總?cè)藬?shù)的66.6%（64人）認(rèn)為課程目標(biāo)非常不明確，總?cè)藬?shù)的20.2%（20人）認(rèn)為一般[2]。可見，一半以上的教師認(rèn)為心理健康教育課程目標(biāo)并不明確。一方面，現(xiàn)行的心理健康教育課程目標(biāo)沒有具體可量化的一致標(biāo)準(zhǔn)，容易導(dǎo)致心理健康教育課程內(nèi)容不明確、不清晰。另一方面，眾多學(xué)者們對心理健康教育課的目標(biāo)設(shè)置持不同看法，有些學(xué)者提出其目標(biāo)為“培養(yǎng)良好心理素質(zhì)，開發(fā)心理機(jī)能，預(yù)防心理疾病，增進(jìn)心理健康”；而有的學(xué)者則認(rèn)為需按照學(xué)生所要經(jīng)歷的學(xué)習(xí)、生活等各個環(huán)節(jié)，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課目標(biāo)[2]。盡管這些目標(biāo)是積極有意義的，但都沒有可操作化，使得教育者在實(shí)施過程中不能按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，增加了心理健康教育課的實(shí)施難度，也降低了心理健康教育課的教學(xué)效果。

2.課程實(shí)施中的錯誤觀念

很多人對心理健康教育課都存在認(rèn)知偏差。一方面，有的教育者認(rèn)為心理健康教育只是觀念上的東西，不需要開設(shè)專門的課程，或者認(rèn)為心理健康教育課可有可無。很多學(xué)校僅是象征性地在學(xué)生課程表上加上心理健康教育，但大部分課程還是被其他科任教師或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授課時間。另一方面，多數(shù)學(xué)校及教師對心理健康教育課的不重視也會傳遞給學(xué)生“心理健康教育課不重要”這樣的信息，誤導(dǎo)學(xué)生對心理健康教育課的認(rèn)識。并且很多小城市的心理健康教育起步較晚，大部分是從中學(xué)開始，高中才作為一門單獨(dú)的學(xué)科出現(xiàn)，導(dǎo)致了學(xué)生的心理健康意識比較淡薄[3]。教育者和受教育者這種認(rèn)識偏差容易導(dǎo)致心理健康教育課陷入形同虛設(shè)的局面，這種局面又會再次加大他們對心理健康教育課的認(rèn)知偏差。這種惡性循環(huán)給心理健康教育課的開設(shè)及其教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)增加了難度。

3.課程實(shí)施中缺乏專業(yè)教師

目前心理健康教育課的任課教師主要是班主任以及各學(xué)科教師，他們對心理健康教育課的本質(zhì)、作用、特點(diǎn)、原則等方面的認(rèn)識并不夠清晰。他們往往忽視了心理健康教育課有自己的學(xué)科特點(diǎn)以及相對特殊的教學(xué)過程，因此大多數(shù)教師都憑自己的德育工作經(jīng)驗(yàn)或?qū)W科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，以傳統(tǒng)的講授方式作為心理健康教育課的主要教學(xué)途徑，或者通過學(xué)科滲透的方式進(jìn)行心理健康教育，這就使心理健康教育的課堂內(nèi)容只是一些知識的傳授和方法的講解，降低了心理健康教育課的吸引力，無法達(dá)到心理健康教育課所設(shè)定的目標(biāo)。

4.課程實(shí)施中學(xué)生參與度不夠

心理健康教育課注重學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)和學(xué)生的親身感悟，因此學(xué)生主動參與課堂是心理健康教育課取得良好效果的保障。然而，在具體的課堂實(shí)施中，很多學(xué)生都不能真正參與。一方面，教育者和受教育者對心理健康教育課的認(rèn)知偏差及不正確態(tài)度自然會影響學(xué)生對心理健康教育課的興趣和積極性，其參與程度也必將受到影響；另一方面，由于教師的專業(yè)素養(yǎng)不夠，仍然采取講授為主的施教途徑，大大降低了心理健康教育課的吸引力，進(jìn)而逐漸磨滅學(xué)生對心理健康教育課的興趣。有研究對學(xué)生是否主動參與心理健康教育課堂進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有1.4%的學(xué)生認(rèn)為自己是課堂的主角，98.6%的學(xué)生認(rèn)為自己不是課堂的主角，這與學(xué)生沒有主動參與課堂活動有著很大的關(guān)系[4]。

5.心理健康教育教材內(nèi)容呆板

目前中小學(xué)心理健康教育課并沒有固定的教材，導(dǎo)致所采用的教材版本繁多，但仔細(xì)審閱后可發(fā)現(xiàn)，無論是小學(xué)、初中還是高中，心理健康教育課所采用的教材基本上是圍繞相同的幾個主題展開，如認(rèn)識自我、情緒調(diào)控、人際交往、學(xué)習(xí)等。盡管教師能針對不同年級學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，但總體上看，這些主題在不同年級間的側(cè)重程度并無區(qū)分，每個主題需要的課時數(shù)也沒有區(qū)分，即各個主題在不同年級、不同地區(qū)的教學(xué)中都被視為同等重要，這就不能反映出學(xué)生的年齡特點(diǎn)，更不能體現(xiàn)不同地區(qū)、學(xué)校的學(xué)生特點(diǎn)，這種呆板的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)安排僅能讓學(xué)生在宏觀上對心理健康知識有所了解，但學(xué)生在用這些宏觀知識去解決實(shí)際問題和困惑時，往往操作性不強(qiáng)。同時，這些宏觀的心理健康知識難以引起學(xué)生的共鳴，學(xué)生難以從課堂中獲得感悟，嚴(yán)重地降低了課程效果。

二、提高心理健康教育課教學(xué)效果的方法

1.設(shè)立明確的教學(xué)目標(biāo)

只有在明確、清晰、可操作的教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，心理健康教育課程才能達(dá)到應(yīng)有的效果。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時必須設(shè)立明確的教學(xué)目標(biāo)，這就要求做到以下幾點(diǎn)：首先，對課程目標(biāo)的描述要明確，不能含糊，更不能有歧義；其次，制定的課程目標(biāo)要具有可操作性，有一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價；最后，將課程的一般目標(biāo)與課程單元目標(biāo)、課時目標(biāo)分開。單元目標(biāo)與課時目標(biāo)是一般目標(biāo)的細(xì)化分解，課時目標(biāo)包含在單元目標(biāo)之內(nèi)，單元目標(biāo)包含在一般目標(biāo)之內(nèi)。因此，制定單元目標(biāo)和課時目標(biāo)時要具體可行。

2.轉(zhuǎn)變教育者、受教育者觀念

要使心理健康教育課落到實(shí)處，必須糾正教育者、受教育者對心理健康教育課的認(rèn)知偏差。一方面，教育者要充分認(rèn)識到心理健康教育課是學(xué)校課程體系的有機(jī)組成部分，更要認(rèn)識到學(xué)校心理健康教育課不僅要促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展，更要促進(jìn)學(xué)生心理各要素的協(xié)同發(fā)展；另一方面，教育者要幫助學(xué)生正確認(rèn)識心理健康教育課，可以通過講座、宣傳等形式讓學(xué)生了解心理健康教育課的意義和作用，提高學(xué)生對心理健康教育課的興趣。只有改變了教育者和受教育者雙方對心理健康教育課程的態(tài)度，才能充分發(fā)揮心理健康教育課的作用。

3.優(yōu)化專業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)

專業(yè)教師隊(duì)伍是有效開展心理健康教育課的關(guān)鍵。教育部門應(yīng)該根據(jù)實(shí)際需要在中小學(xué)心理教師隊(duì)伍中補(bǔ)充心理學(xué)專業(yè)人才，各級教育行政部門要創(chuàng)造條件對培訓(xùn)后的教師進(jìn)行資格認(rèn)定，增加心理健康教育教師的編制并解決心理健康教育教師職稱晉升的問題，以吸引更多的專業(yè)人員從事心理健康教育。另外，學(xué)校應(yīng)針對不同專業(yè)發(fā)展階段的教師開展分層培訓(xùn)，多途徑促進(jìn)心理健康教育課教師的專業(yè)化發(fā)展，不斷提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

4.利用誘導(dǎo)式教學(xué)模式

中小學(xué)心理健康教育課以活動為載體，將課程內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的心理品質(zhì)，注重學(xué)生在教學(xué)過程中的體驗(yàn)和感悟。誘導(dǎo)式教學(xué)模式符合心理健康教育課程的要求和特點(diǎn)，該模式也叫感受—感知—感悟教學(xué)模式，指教師根據(jù)教學(xué)目的創(chuàng)設(shè)一定的活動情境，誘發(fā)學(xué)生的情緒情感體驗(yàn)或作出某種行為反應(yīng)，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生認(rèn)知沖突。已有的研究表明，在講授式、活動式、對話式和誘導(dǎo)式四種教學(xué)模式中，誘導(dǎo)式是目前中小學(xué)心理健康教育課最理想的一種教學(xué)模式[5]。在該模式中，教師需要通過運(yùn)用一系列的方法，將活動內(nèi)容逐步呈現(xiàn)出來，在逐步呈現(xiàn)的過程中要求學(xué)生感受問題情境，體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活，最終獲得感悟。因此，教師應(yīng)采用多種形式來創(chuàng)設(shè)問題情境，積極采用案例教學(xué)法、心理游戲、心理劇、講故事、播放音樂錄像等手段創(chuàng)設(shè)生動有趣的教學(xué)情境，提高學(xué)生在課堂當(dāng)中的積極主動參與性，更好地將“知、情、行”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生在互動交流和課堂活動中不斷弱化不良心理品質(zhì)，強(qiáng)化優(yōu)良心理品質(zhì)。例如，針對學(xué)生的具體情況，可以在引導(dǎo)學(xué)生感悟之后進(jìn)行相應(yīng)的行為訓(xùn)練，通過示范、獎賞、懲罰等形式強(qiáng)化或消除學(xué)生某些不良行為，建立新的、良好的適應(yīng)行為。

5.開發(fā)校本教材

雖然心理健康教材是心理健康教育課的一種輔助形式，但它能幫助學(xué)生在課前就對授課內(nèi)容有所了解，吸引學(xué)生的注意力，并且課后學(xué)生能通過教材對課上掌握的知識和方法加以鞏固和反思。另外，在教學(xué)中采用專門的教材也能夠體現(xiàn)出學(xué)校、教師對心理健康教育課的重視。因此，有必要開發(fā)心理健康教育校本教材。針對心理健康教材內(nèi)容呆板這一問題，教師應(yīng)從學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，在評估學(xué)生的心理問題和特點(diǎn)、學(xué)校教師的知識經(jīng)驗(yàn)和能力、學(xué)校材料和設(shè)備及資金等情況之后，擬定符合學(xué)生情況和學(xué)校情況的心理健康教育課程目標(biāo)，進(jìn)而編制校本教材，有針對性地進(jìn)行校本課程的目標(biāo)擬定、方案編制和課程評價。

6.建立心理健康教育課程評價體系

中小學(xué)心理健康教育課程評價可以促進(jìn)心理健康教育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的改善、課程教材編寫的完善、課程計(jì)劃和教學(xué)方案執(zhí)行的調(diào)整、教學(xué)活動組織和教學(xué)手段的多元化，促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成[6]，因此，心理健康教育課程評價對課程本身質(zhì)量的保證、學(xué)校心理健康教育工作的開展以及學(xué)生的成長都具有重要的意義。由于心理健康教育與其他學(xué)科的課程性質(zhì)不同，其課堂評價的方法、體系也必將不同。一般學(xué)科課程的評價主要是以學(xué)生考試作為主要形式，對學(xué)生知識掌握狀況作客觀定量的評價，而對心理健康教育課堂評價并不能像其他學(xué)科一樣簡單地以考試形式進(jìn)行，它是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，評價方法也是多種多樣的。總的來說，有量化評價和質(zhì)性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實(shí)驗(yàn)法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協(xié)商對話式評價法等[10]。教師采用這些方法進(jìn)行評價時可從課程運(yùn)作的三個維度進(jìn)行。三個維度是指客體維度，即課程目標(biāo)、課程材料（包括課程大綱、課程計(jì)劃、課程內(nèi)容）、課程效果；主體維度，包括學(xué)生和教師；活動維度，即教學(xué)過程，包括教學(xué)的組織好教學(xué)方法的運(yùn)用等。

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