高職物流管理專(zhuān)業(yè)課程改革探討

序言：作為思想的載體和知識(shí)的探索者，寫(xiě)作是一種獨(dú)特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的1篇高職物流管理專(zhuān)業(yè)課程改革探討，期待它們能激發(fā)您的靈感。

摘要：基于工作過(guò)程與基于成果導(dǎo)向是兩個(gè)當(dāng)前主流課程改革模式，將兩種模式進(jìn)行融合改革具有一定的現(xiàn)實(shí)意義和研究?jī)r(jià)值；通過(guò)對(duì)于兩種課程改革模式的研究，兩種模式相互融合能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升課程品質(zhì)；在研究高職物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程改革存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，探索兩種模式融合下進(jìn)行高職物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程改革路徑。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；工作過(guò)程；物流管理；課程改革路徑

1改革背景研究

目前，職業(yè)教育課程普遍基于工作過(guò)程導(dǎo)向進(jìn)行開(kāi)發(fā)，各職業(yè)院校開(kāi)發(fā)了大量基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程案例，初步確立了職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的基本范式。然而，隨著2016年6月中國(guó)正式加入《華盛頓協(xié)議》以及同年成立的《悉尼協(xié)議》高職院校研究聯(lián)盟，高職院校逐漸開(kāi)始研究成果導(dǎo)向的教學(xué)理念，開(kāi)始探索成果導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)。但是，以成果為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)并不意味著放棄以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)模式。相反，應(yīng)該合理吸收它們各自的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建以成果導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)理念為指導(dǎo)，以工作過(guò)程導(dǎo)向?yàn)榛韭窂綄?shí)施課程改革。在課程實(shí)施過(guò)程中，注重學(xué)習(xí)成果的實(shí)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的綜合能力，以適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的行業(yè)發(fā)展。因此，整合當(dāng)前主流的基于工作過(guò)程和基于成果的兩種課程改革模式，在高職院校開(kāi)展課程改革具有現(xiàn)實(shí)意義和研究?jī)r(jià)值。

2基于工作過(guò)程與基于成果導(dǎo)向改革現(xiàn)狀與融合的可行性

2.1基于工作過(guò)程與基于成果導(dǎo)向課程改革模式在中國(guó)的發(fā)展。1996年，針對(duì)扁平化精益生產(chǎn)模式對(duì)人才培養(yǎng)的需求變化，德國(guó)文化部和教育部聯(lián)席會(huì)議提出了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的概念，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。2003年，教育部在“制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)技能型、緊缺型人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”中首次提出了工作過(guò)程的概念，提出通過(guò)使學(xué)生有機(jī)會(huì)親身體驗(yàn)自己完成的工作過(guò)程，獲得與實(shí)際工作過(guò)程密切相關(guān)的且具有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的工作過(guò)程知識(shí)。2006年，我國(guó)學(xué)者提出了系統(tǒng)工作過(guò)程的概念，并在理念創(chuàng)新和實(shí)際應(yīng)用方面取得了一系列研究成果。2008年啟動(dòng)的國(guó)家精品課程建設(shè)，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)推向了高潮，引發(fā)了高職院校以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程改革新浪潮。各高職院校在結(jié)合國(guó)情和校情的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)了大量基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程案例。

2.2中國(guó)成果導(dǎo)向的發(fā)展現(xiàn)狀。美國(guó)教育家斯帕迪于1981年首次撰文提出了成果導(dǎo)向教育的理念，他將成果導(dǎo)向教育定義為“明確地聚焦和組織教育系統(tǒng)，以確保學(xué)生能夠獲得豐富的實(shí)質(zhì)性經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)他們?cè)谖磥?lái)生活中取得成果”。通過(guò)不斷的修訂和完善，成果導(dǎo)向教育理念在日本、英國(guó)、澳大利亞、中國(guó)香港等國(guó)家和地區(qū)得到廣泛應(yīng)用。美國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（ABET）已經(jīng)完全接受了成果導(dǎo)向教育的理念，并將其應(yīng)用于華盛頓協(xié)議。2016年，中國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》正式成員，全國(guó)100多所本科院校聯(lián)合響應(yīng)，加快了工程教育認(rèn)證與國(guó)際接軌的步伐。在高職院校領(lǐng)域，不少高校在《悉尼協(xié)定》核心理念的指導(dǎo)下，推進(jìn)了教育教學(xué)改革。成果導(dǎo)向教育已經(jīng)在高職院校萌芽。目前，國(guó)內(nèi)許多高職院校都實(shí)施了以成果為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)，并取得了一定的經(jīng)驗(yàn)。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)務(wù)院關(guān)于印發(fā)全國(guó)職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》，提出“啟動(dòng)1+X證書(shū)制度試點(diǎn)工作”，“實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換”。“1+X證書(shū)”體系的內(nèi)涵基于質(zhì)量保證機(jī)制和成果導(dǎo)向原則。它的實(shí)施是學(xué)歷教育與職業(yè)技能培訓(xùn)通過(guò)書(shū)證融通和學(xué)分的認(rèn)定、積累、轉(zhuǎn)換而相互認(rèn)可、相互銜接的過(guò)程。“1+X證書(shū)”制度的實(shí)施為以成果為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革奠定了政策基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)成果的認(rèn)識(shí)、積累和轉(zhuǎn)化也從國(guó)家層面決定了學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育改革的方向。

2.3融合的可能性。基于“工作過(guò)程”和“成果導(dǎo)向”引領(lǐng)不同時(shí)期教學(xué)和課程改革的理念，各高校在應(yīng)用過(guò)程中取得了一系列成果。兩種改革模式能否融合，探索兩種模式綜合運(yùn)用的課程改革路徑，成為亟待解決的問(wèn)題。從課程開(kāi)發(fā)策略的比較來(lái)看，兩者具有相同的出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)。首先，兩者都遵循以需求為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)，本質(zhì)上是逆向設(shè)計(jì)，都強(qiáng)調(diào)以社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)生的需求研究作為課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。二是都注重學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力和核心素質(zhì)的培養(yǎng)。從內(nèi)涵分析，《悉尼協(xié)定》的12項(xiàng)畢業(yè)要求與工作過(guò)程型課程的專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力是一致的。這些相似之處為兩種課程改革模式的整合奠定了基礎(chǔ)。兩者的區(qū)別在于，成果導(dǎo)向課程側(cè)重于專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課堂目標(biāo)這個(gè)目標(biāo)鏈的連接，而沒(méi)有詳細(xì)闡述如何通過(guò)逆向設(shè)計(jì)構(gòu)建課程體系和設(shè)置具體課程；而工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)是以工作任務(wù)的分析方法為基礎(chǔ)的，具有完整嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拈_(kāi)發(fā)實(shí)施路徑。通過(guò)確定本專(zhuān)業(yè)的典型工作任務(wù)和工作過(guò)程，在教學(xué)轉(zhuǎn)換后形成了本專(zhuān)業(yè)的工作過(guò)程導(dǎo)向課程，因此工作過(guò)程導(dǎo)向課程開(kāi)發(fā)在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中具有更實(shí)際的指導(dǎo)作用；而工作過(guò)程系統(tǒng)化課程目標(biāo)則來(lái)自于對(duì)典型工作任務(wù)的分析、歸納和總結(jié)，對(duì)專(zhuān)業(yè)目標(biāo)的支持不夠全面，不能像以成果為導(dǎo)向的課程目標(biāo)那樣強(qiáng)調(diào)成果之間的呼應(yīng)和邏輯聯(lián)系，目標(biāo)體系準(zhǔn)確嚴(yán)密。綜上所述，融合應(yīng)用基于成果導(dǎo)向與基于工作過(guò)程的開(kāi)發(fā)模式能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，對(duì)于課程教學(xué)質(zhì)量的提升，推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展和國(guó)際化認(rèn)證方面具有較強(qiáng)的意義。

3高職物流管理核心課程改革存在的問(wèn)題

3.1物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程基于工作過(guò)程開(kāi)發(fā)具有一定的地域性。自2006年引入基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)模式以來(lái)，全國(guó)高職院校物流管理專(zhuān)業(yè)的許多課程，特別是專(zhuān)業(yè)的核心課程，都轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，形成了一批優(yōu)秀的改革成果。但是，由于同一門(mén)課程在不同地區(qū)、不同行業(yè)的工作內(nèi)容和典型工作任務(wù)不同，所選擇的學(xué)習(xí)情境、培養(yǎng)目標(biāo)和衡量標(biāo)準(zhǔn)不一致。很多專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)只能滿(mǎn)足當(dāng)?shù)靥厣a(chǎn)業(yè)崗位的需求，而1+X職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)和職業(yè)技能競(jìng)賽難以形成支撐，也不利于學(xué)生適應(yīng)產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的就業(yè)環(huán)境。

3.2課程與專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之間脫節(jié)，不能支撐專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。目前，雖然根據(jù)工作過(guò)程進(jìn)行了專(zhuān)業(yè)和課程改革，但課程、理論和實(shí)踐相對(duì)獨(dú)立，沒(méi)有系統(tǒng)的體系，或在課程設(shè)計(jì)上存在矛盾，或重疊，這使得課程培養(yǎng)目標(biāo)不能對(duì)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)形成良好的支撐。例如，理論課程傳授的知識(shí)比較詳細(xì)，但沒(méi)有應(yīng)用到實(shí)際課程中，使學(xué)生難以理解和消化理論知識(shí)；專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)專(zhuān)業(yè)核心能力的要求是課程設(shè)計(jì)和實(shí)施所不能支持的。課程與專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)，不僅影響課程質(zhì)量的提高，也影響課程體系的整體優(yōu)化。

3.3實(shí)踐學(xué)習(xí)過(guò)程封閉，落后于時(shí)代。雖然從2006年開(kāi)始，許多高職物流管理專(zhuān)業(yè)課程引入了基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)模式，對(duì)部分實(shí)踐性課程進(jìn)行了改革，但面對(duì)物流行業(yè)的快速發(fā)展，與實(shí)際工作仍缺乏很好的契合，理論與實(shí)踐的結(jié)合不夠緊密，課程實(shí)施效果較差，學(xué)生能力的培養(yǎng)不能與企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新方法的推廣同步。基于工作過(guò)程的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與崗位緊密聯(lián)系起來(lái)，可以提高學(xué)生勝任崗位的能力，使學(xué)生快速適應(yīng)相應(yīng)崗位的要求。

3.4進(jìn)行物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程基于成果導(dǎo)向改革存在的困境。物流管理專(zhuān)業(yè)的核心課程大多屬于“工程”與“管理”相互結(jié)合的課程。它們兼具工科和文科的特點(diǎn)，但又不是純粹的工科或文科課程，這就提高了課程改革的難度。物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程改革是以成果為導(dǎo)向的課程改革，可以根據(jù)職業(yè)分析、1+X職業(yè)能力等級(jí)證書(shū)和職業(yè)技能競(jìng)賽來(lái)確定課程目標(biāo)。然而，接下來(lái)如何實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的缺失，容易造成教學(xué)回歸學(xué)科體系。所以，單純基于成果導(dǎo)向進(jìn)行物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程改革，效果并不明顯。此外，2006年以后，高職院校物流管理專(zhuān)業(yè)的許多核心課程都根據(jù)工作過(guò)程進(jìn)行了改革，形成了一定的課程改革成果。完全放棄原有成就重新設(shè)計(jì)是一種極大的浪費(fèi)。物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程急需基于成果導(dǎo)向與基于工作過(guò)程進(jìn)行課程改革，探索“工”“管”結(jié)合課程新教學(xué)模式進(jìn)行構(gòu)建路徑。基于成果導(dǎo)向與工作過(guò)程融合的高職物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程改革是物流管理專(zhuān)業(yè)一個(gè)好的嘗試。

4基于成果導(dǎo)向與工作過(guò)程融合的高職物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程改革路徑

4.1堅(jiān)持成果導(dǎo)向，分析多元需求，明晰畢業(yè)要求的指標(biāo)要點(diǎn)。為保證課程開(kāi)發(fā)邏輯起點(diǎn)的正確性和適用性，堅(jiān)持成果導(dǎo)向，通過(guò)對(duì)多方利益相關(guān)者進(jìn)行需求調(diào)研，結(jié)合1+X證書(shū)確定畢業(yè)要求和職業(yè)技能大賽內(nèi)容生成畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)。在物流業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的大背景下，企業(yè)對(duì)高職院校物流專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求。例如，智慧物流的發(fā)展大大增加了對(duì)懂物流信息技術(shù)、有能力全面協(xié)調(diào)物流環(huán)節(jié)的管理人員的需求；基于物流行業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的要求，開(kāi)展企業(yè)人才需求調(diào)研，確定學(xué)生畢業(yè)要求和人才培養(yǎng)規(guī)范；在崗位群體需求調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合物流管理專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和物流職業(yè)技能水平等標(biāo)準(zhǔn)，整合物流管理1+X職業(yè)技能水平證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)、物流專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、典型物流設(shè)備操作規(guī)范，生成畢業(yè)所需的關(guān)鍵指標(biāo)，形成以成果為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)邏輯起點(diǎn)。

4.2明晰各階段學(xué)習(xí)成果，構(gòu)建課程矩陣，將畢業(yè)要求的指標(biāo)要點(diǎn)落實(shí)到課程。畢業(yè)要求的關(guān)鍵指標(biāo)根據(jù)知識(shí)技能類(lèi)別和難度，將人才培養(yǎng)規(guī)格與能力要求的各個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)于相應(yīng)的課程，形成課程矩陣。畢業(yè)指標(biāo)點(diǎn)來(lái)源于畢業(yè)要求，根據(jù)預(yù)期的畢業(yè)要求進(jìn)行總結(jié)，具有高度的凝練，所以畢業(yè)要求的指標(biāo)點(diǎn)涵蓋的知識(shí)和技能范圍很廣；根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的難易程度，分別落實(shí)到專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)核心課程和專(zhuān)業(yè)拓展課程中，并明確每個(gè)階段的學(xué)習(xí)成果；根據(jù)所涉及知識(shí)和技能的范圍，進(jìn)一步畢業(yè)要求的重點(diǎn)應(yīng)與具體課程相對(duì)應(yīng)，形成課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)；建立畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)與各課程的對(duì)應(yīng)關(guān)系，建立課程矩陣。

4.3以課程矩陣為基礎(chǔ)，以工作過(guò)程為導(dǎo)向建構(gòu)專(zhuān)業(yè)核心課程。首先，根據(jù)課程矩陣，選擇對(duì)畢業(yè)要求支撐起關(guān)鍵作用、工學(xué)結(jié)合的專(zhuān)業(yè)課程作為本專(zhuān)業(yè)的核心課程。物流管理的核心課程一般是與工作領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程，如《倉(cāng)儲(chǔ)管理》、《運(yùn)輸管理》、《采購(gòu)管理》等；其次，分析核心專(zhuān)業(yè)課程所涉及的相關(guān)崗位的工作任務(wù)，分析完成崗位工作職責(zé)所需的典型工作任務(wù)；第三步是將典型的工作任務(wù)根據(jù)任務(wù)的復(fù)雜程度進(jìn)行整合，形成一個(gè)行動(dòng)領(lǐng)域。

4.4確定學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，設(shè)計(jì)并序化學(xué)習(xí)情境，完成課程設(shè)計(jì)。在行動(dòng)領(lǐng)域中選擇具有一定教育教學(xué)價(jià)值、能反映真實(shí)職業(yè)工作情況、任務(wù)過(guò)程清晰、成果清晰具體、產(chǎn)品可見(jiàn)、服務(wù)具體且可歸納的典型任務(wù)，進(jìn)行研究描述，形成學(xué)習(xí)任務(wù)；描述學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生的情境，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度由易到難對(duì)這些學(xué)習(xí)情境進(jìn)行時(shí)間和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的排序；在前期設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)組織和教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)方法等教學(xué)文件的設(shè)計(jì)。

4.5基于行動(dòng)導(dǎo)向的課程實(shí)施，檢視課程目標(biāo)達(dá)成率，進(jìn)行課程優(yōu)化。基于工作過(guò)程的課程采用基于行動(dòng)導(dǎo)向的四階段教學(xué)法、思維導(dǎo)圖教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等方法進(jìn)行專(zhuān)業(yè)核心課程實(shí)施；實(shí)施過(guò)程中必須堅(jiān)持以學(xué)生為中心，堅(jiān)持任務(wù)驅(qū)動(dòng)和問(wèn)題導(dǎo)向，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)；課程實(shí)施中和實(shí)施后，檢視課程目標(biāo)達(dá)成率，比照畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)，形成對(duì)于課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)；以課程實(shí)施評(píng)價(jià)成果為依據(jù)，動(dòng)態(tài)地進(jìn)行課程以及課程體系的優(yōu)化。5總結(jié)與展望對(duì)于高職物流管理專(zhuān)業(yè)核心課程的改革，嘗試堅(jiān)持基于成果導(dǎo)向與基于工作過(guò)程改革模式融合進(jìn)行課程改革，既能有效利用原有基于工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的成果，又能更加明確課程改革的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)，使得成果導(dǎo)向教學(xué)模式更加切實(shí)可行，提升課程改革的實(shí)效。當(dāng)然，將基于成果導(dǎo)向與基于工作過(guò)程改革模式融合進(jìn)行課程改革還需要繼續(xù)實(shí)踐、探索和推進(jìn)。

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作者:周柳軍 單位:柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院