健康教育評價的內(nèi)容精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇健康教育評價的內(nèi)容，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

關鍵詞:心理健康教育;教學評價;高校

《關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》[1]要求高校要充分認識到加強高校大學生心理健康教育的重要性,明確提出了有針對性地開展心理健康教育活動、心理輔導或咨詢活動,幫助大學生樹立心理健康意識,優(yōu)化心理素質(zhì),增強心理調(diào)適能力和社會生活的適應能力,預防和緩解心理問題。為此,各高校紛紛成立了心理健康教育機構(gòu),積極推進心理健康教育課程建設。既然心理健康教育作為一門高校課程,那么教學質(zhì)量的評價體系如何建設呢?這個問題都必須通過科學的教學質(zhì)量評價才能回答。教學質(zhì)量評價就是根據(jù)教學目的和教學原則,利用所有可行的評價方法及技術對教學過程及預期的一切效果給予價值上的判斷,以提供信息改進教學和對被評價對象作出某種資格證明。布盧姆認為評價是確定學生水平和教學有效性的方法,也就是作為一種反饋機制。[2]它將促進學校心理健康教學更趨向合理,實施更加有效。下面筆者分別從教學目標、教學內(nèi)容、教學過程以及教學評價方法的角度探析心理健康教學質(zhì)量的評價內(nèi)容。

一、評價教學目標

目標是教學起點,也是教學終點。一方面確定教學目標是教學的前提,另一方面教學目標是檢驗教學實施效果的依據(jù)。評價心理健康教育的教學目標應該包括以下幾個方面:

1.認知目標

任何教學的高級目標都是建立在認知目標的基礎上,沒有認知目標的目標體系是不屬于教學目標。心理健康教育的認知目標要確定為是否能夠增進學生的心理健康水平,是否能促進其認知的發(fā)展,是否能夠促進學生在面臨心理問題之時選擇合適的心理應對策略。比如,學生掌握一些行為心理學的知識,對于自己的一些不良行為能夠根據(jù)行為主義的療法進行自我矯治。

2.非智力性目標

除了關注認知目標,我們還應該發(fā)展學生的非智力性目標。非智力品質(zhì)是指人的智力行為之外的一些個性品質(zhì),如意志品質(zhì)、合作態(tài)度、生命熱情、創(chuàng)新精神等,它對一個人的智力行為有著巨大的支撐作用。我們認為心理健康教育并不是只是簡單的認知教育,而是夾雜著很多非智力性品質(zhì)的教育。例如,在挫折教育中,我們除了引導學生分析挫折的原因和學習應對挫折的方法之外,還應該培養(yǎng)學生樹立一種良好的意志品質(zhì)和樂觀向上的生活態(tài)度。

3.發(fā)展性目標

一般地說,課堂教學既要制訂基礎性目標,又要制訂發(fā)展性目標,兩者要密切配合。基礎性目標是大學生明確一些心理健康知識和處理危機的一些方法等等,而發(fā)展性目標是對學生心理成長起潛移默化作用的教育目標。心理健康教育的發(fā)展性目標是在于幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

以上三類目標并不是簡單的獨立關系,而是相互聯(lián)系的整體關系。評價目標包括五個方面,一方面看該教學目標是否與心理健康教育目標相一致;二要看該教學目標是否具有可操作性;三要看該教學目標是否充分考慮了學生心理發(fā)展的實際現(xiàn)有水平;四要看教學目標是否具有可評估性;五要看該教學目標的表述是否準確。[3]認知目標、非智力性目標和發(fā)展性目標符合以上五個方面才是有價值和有意義的目標。

二、評價教學內(nèi)容

心理健康教育教學的內(nèi)容是為實現(xiàn)教學目標服務的,其選擇得恰當與否以及是否與目標一致,將直接關系到心理健康教學的成效。心理健康教育的內(nèi)容設計不能等同心理學的內(nèi)容設計,其主要原因在于心理健康教育課的非結(jié)構(gòu)性、非學術性、非結(jié)論性的特點[4],心理健康教育在內(nèi)容設計方面應該注意以下幾點:

1.教學內(nèi)容是否是貼近學生需要

課堂教學過程是為了實現(xiàn)目標而展開的,確定教學內(nèi)容是為了進一步明確教學目標,以便在教學過程中突出重點,更好地為實現(xiàn)教學目標服務。為了實現(xiàn)教學目標,教師必須在了解學生的基礎上作出預見,選擇恰當?shù)慕虒W內(nèi)容。學生在成長過程中可能遇到的共同心理問題是實現(xiàn)教學目標的載體,也是幫助學生分析問題和解決問題最好的教材。

2.教學內(nèi)容符合學生心理最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認為教學要想對心理的發(fā)展發(fā)揮主導和促進的作用,就必須走在發(fā)展的前面。為此,教師必須首先確立個體發(fā)展的兩種水平:一是個體已經(jīng)達到的發(fā)展水平,一是個體在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平。個體在他人幫助下表現(xiàn)出了更高的智力水平,與其已經(jīng)達到的認知水平之間存在一段差距,維果斯基將這一差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”。大學生的認知發(fā)展也在經(jīng)歷一些細微的變化,從最初對學校的迷茫,專業(yè)學習的困惑,到最后對自己的學業(yè)清楚認識和未來發(fā)展的準確定位。這之間的落差需要心理健康教育起到作用。

3.教學內(nèi)容具有生命意義

如何選擇貼近學生心理需求又能解決學生的問題,同時促進學生發(fā)展性目標的實現(xiàn)呢?心理健康教育必須要做到以下兩點,一是心理健康教育在內(nèi)容選擇上應該回歸生活、聯(lián)系生命,使學科知識與學生的生活實際建立直接的關聯(lián),能夠激發(fā)學生正確認識生命現(xiàn)象、意義以及價值。二是必須克服以心理知識為中心的傾向,強化心理健康教育的人文性質(zhì),促進個體對自己人生價值、生命意義、人的尊嚴的關懷。因此,在評價心理健康教育內(nèi)容的時候,我們也應該關注心理健康教育的內(nèi)容是否具有生命意義的元素,例如,我們在人際關系教育過程中不僅要培養(yǎng)學生能夠應付人際沖突,而是應該培養(yǎng)學生對于他人或者整個人類具有尊重的情懷。

三、評價教學過程

心理健康教育要以課堂教學、課外教育指導為主要教學方式,形成課內(nèi)與課外、教育與指導、咨詢與自助緊密結(jié)合的心理健康教育工作的網(wǎng)絡體系。那么在心理健康教育質(zhì)量評估中應該注意哪些問題呢?

1.課堂心理氛圍是否融洽

心理氛圍是心理教學過程中相對穩(wěn)定的集體情緒狀態(tài),它是集體心理動態(tài)結(jié)構(gòu)的特點之一,是教學活動的心理背景。心理健康教育的基本形式是在課堂教學,師生之間,學生之間會進行頻繁的交往,交往時每個個體本身都帶有一定的感彩,并具有強烈的感染力,個體之間的情緒互相交流,互相感染,才會造成認知上的共鳴,情緒上的共鳴,進而達到思想上的升華,從而形成某個時刻的集體心理氣氛。學生只有在輕松的環(huán)境下,才能加快思維進程,所學知識才能加以鞏固并快速轉(zhuǎn)化為能力。合諧的心理氛圍是教學任務順暢完成的有力保障。那么怎么才能判斷心理氛圍融洽呢?其指標是教師積極投入,學生全神貫注,師生之間交流融洽,學生思維活躍,知識接受愉快高效,信息反饋及時等。

2.師與生、生與生是否充分溝通互動

溝通是人與人之間的信息交流過程,也是人與人之間發(fā)生相互聯(lián)系的最主要形式。課堂教學活動也應該是教師與學生、學生與學生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通應該是有效課堂教學的保證。由于心理健康教育注重分享和傾訴的巨大功效,而分享和傾訴來源師生和生生之間的充分溝通。教師要把有聲語言和無聲語言自然地、和諧地結(jié)合起來,以促使課堂師生、生生之間的溝通達到較佳狀態(tài)。要關注溝通者之間的心理背景,尤其是溝通者之間心理交往中的人與人之間的吸引。

3.活動是否具有深入性和分享過程

心理健康教育就是對學生的心理活動進行關懷,學習過程就是一種享受心理活動帶來快樂的過程。這個過程應該要求師生和生生之間要有充分分享的過程。我們總是強調(diào)傾訴在心理咨詢中的重要性,然后在心理健康教育教學中同樣需要有傾訴的過程,但是這個心理教學中的傾訴往往稱之為分享。生活中的許多快樂,都是互相分享得來的。如果心理心理健康教育課堂上沒有分享的過程,只是一味由老師的引導,那么心理教學教育也只是單一影響過程,而不是一個多面影響狀態(tài)。當然分享的過程應該是一個由淺到深的過程,再由深到淺的過程,只一味停留于表面的分享無法引起學生們的共鳴。

四、構(gòu)建質(zhì)化評價為主的評價方法

縱觀評價方法的發(fā)展歷史,教學質(zhì)量評價方法由以量化評價為主,質(zhì)化評價為輔,發(fā)展到質(zhì)化評價為主,量化為輔。課堂教學評價的方法很多,對教學過程和教學結(jié)果兩個不同側(cè)重點進行評價時,又各有不同的適用方法。在這些方法中,量表法、隨堂聽課評價法、情境式評價法等是主要的方法。量表法是指通過編制評價量表來對課堂教學進行評價的方法。在課堂教學評價中使用量表評價法時,量表中的指標或指標體系是評價的基礎。指標是指具體的、行為化的、可測量或可觀察的評價內(nèi)容,即根據(jù)可測或可觀察的要求而確定的評價內(nèi)容。但是,量表法往往在指標范圍內(nèi)進行,對于一些不在指標內(nèi)的因素無法納入考核范圍之內(nèi)。隨堂聽課評價法可以彌補量表法的缺陷。評價者抓住任何一個細節(jié),對一些特殊行為保持高度的敏感,并對這些行為進行及時的記錄和分析。通常這種方法要求觀察者有熟練的觀察技能和豐富的觀察經(jīng)驗。這種方法的難度較大,為了簡化難度。教師有計劃在課堂上創(chuàng)設某些片段,也就是創(chuàng)設某些情景來讓學生根據(jù)所學的理論和知識去應對這個情景。最后,教師要對學生在情景中做出的反應做出客觀地評價。

總而言之,教學質(zhì)量評價的最終目的是以評促建,應將心理健康教育的目標、內(nèi)容、過程以及評價方法及時反饋給心理健康教育者。這對未來高校心理健康教育教學建設具有重要的意義。

參考文獻:

[1]教育部.加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見[Z].北京:教育部,2001.

[2]布盧姆等著、邱淵等譯:《教育評價》[M].上海:華東師范人學出版社,1987.

[3]董曉星,陳家麟.對學校心理健康教育教學評價的思考[J].教育科學研究,2004,6:24-26.

[4]陳家麟,郭享杰主編:高中心理教育指導[M].江蘇:南京師范大學出版社,2002年版,18-19頁.

篇2

關鍵詞：健康教育　護理服務質(zhì)量

中圖分類號：R197.32 文獻標識碼：B 文章編號：1672-5085（2008）5-0127-02

護理健康教育是醫(yī)院健康教育的重要組成部分，隨著醫(yī)學模式與健康觀念的改變 ，人們對健康教育的需求愈來愈迫切。規(guī)范化的臨床護理健康教育內(nèi)容是提高護理質(zhì)量的基礎，這已成為建設品質(zhì)化醫(yī)院，創(chuàng)建品牌護理的護理管理者們的共識。我院在2007 年對住院患者健康教育內(nèi)容、方法與評價進行改進，用量化評分及滿意度調(diào)查來衡量其效果，發(fā)現(xiàn)該方法大大提高了我院的住院病人與出院病人滿意度，有效的提高了護理服務質(zhì)量，現(xiàn)將方法介紹如下：

1 方法

2006 年使用內(nèi)容單一，各科統(tǒng)一的健康教育表進行考核，與2007 年自行設計內(nèi)容細化、具有專科特點，有宣教時限、評價時限的健康教育考核表考核進行對比。2006年健康教育檢查686 人、滿意度調(diào)查1572 人，2007 年健康教育檢查698 人、滿意度調(diào)查1602 人，在檢查與調(diào)查人數(shù)上無較大差異。

2006 年、2007 年均采取每個月由護理部健康教育考核組對各護理單元進行考核并量化評分。對科室的宣教內(nèi)容、宣教效果、護理人員對科室標準宣教內(nèi)容掌握情況、健康教育覆蓋率、健康教育知曉率等進行評價。

每季度進行住院病人滿意度調(diào)查一次、每個月進行出院病人滿意度調(diào)查，作為評價健康教育效果的工具之一。

2 具體改進內(nèi)容

2.1 健康教育表的管理

健康教育表存檔進入病歷作為客觀資料保存。各住院科室在對每位病人宣教后，病人在健康教育表上簽字表示接受認可，宣教后護士簽字對宣教內(nèi)容負責。

2.2 細化和統(tǒng)一全院存在共性的健康教育內(nèi)容

根據(jù)患者住院治療的共同特點，將具有共性的健康教育內(nèi)容規(guī)范化，全院統(tǒng)一，制定統(tǒng)一標準，如：入院教育中環(huán)境、設施、病區(qū)工作流程、主治醫(yī)師、介紹主任及護士長、作息時間等作為全院統(tǒng)一的宣教考核內(nèi)容，細化到配餐時間、地點，如何使用電話、呼叫設施、病區(qū)安全防范等等，各科室制作成有照片彩圖的手冊指導護士宣教，病人也能夠直觀地看到實物，易于接受。

2.3 制定專科健康教育內(nèi)容

根據(jù)各個科室的專業(yè)特點，由科室制定專科內(nèi)容作為考核項目，如糖尿病科低血糖的發(fā)生與防治、注射胰島素的方法與注意事項等，骨科的關節(jié)肌肉的鍛煉、肢體活動與鍛煉等，婦產(chǎn)科的母乳喂養(yǎng)等。

2.4 規(guī)范健康教育時限

根據(jù)各科室的專業(yè)特點、護理崗位、班次等不同，規(guī)定了宣教時限，如入院宣教在入院當天完成宣教；疾病教育由于各專業(yè)科室平均住院日不同而有所區(qū)別，如內(nèi)科系統(tǒng)平均住院日較長，在入院3天后開始進行疾病宣教，婦產(chǎn)科、兒科平均住院日短在入院后即開始選擇時機進行宣教。

2.5 評價時限

評價是科室內(nèi)部檢查并補充鞏固宣教的手段，根據(jù)宣教時限由科室宣教組長進行評價并評分，護士長抽查以檢查宣教的執(zhí)行情況，保證宣教質(zhì)量。

從上表可以看出，2007 年各項分值明顯優(yōu)于2006 年。通過改進健康教育實施方法和評價，使臨床護士明確宣教內(nèi)容，保證每位病人得到全面的健康教育服務，使?jié)M意度不斷提高。

4 討論

在法律意識日益增強的今天，在提供優(yōu)質(zhì)護理服務的同時，成為客觀資料的健康教育表與病歷歸檔，延伸了健康教育表格的法律保護作用，避免由于告知引起的法律糾紛，有效的起到保護了醫(yī)務人員的作用。

規(guī)范統(tǒng)一全院具有共性的健康教育內(nèi)容，使健康教育考核量化性能提高，有利于達到目標管理。同時將細化和統(tǒng)一的健康教育內(nèi)容制作成冊，避免了因護士的能力水平不一、掌握程度不同而對宣教質(zhì)量的影響。同時將宣教的階段性融入到患者住院的全過程中，把握好宣教的時機 ，如外科病人的健康教育有明顯的階段性 ，入院宣教、術前準備、術后護理等。易于使病人建立良好的遵醫(yī)行為。

專科性健康教育內(nèi)容的制定，促使護士要不斷地進行學習，以完成宣教任務，避免了因護士的業(yè)務能力不同而造成教育內(nèi)容偏差、隨機性和盲目性。

篇3

關鍵詞 中小學心理健康教育 課程評價體系 范圍方法過程

中圖分類號：B844 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.07.075

Research on Evaluation System of Primary and Secondary

School Mental Health Education Courses

DONG Shuhan

（Education and Teacher Development Institute， He'nan Normal University， Xinxiang， He'nan 453000）

Abstract In recent years， mental health education has become a new topic of Primary and Secondary Education. As the implementation of mental health education support， mental health education curriculum has become an important part of the school curriculum system. In the course of the operation of the process， curriculum evaluation is essential， accurate， objective， and effective course evaluation will be carried out primary and secondary mental health education play a significant positive role. For primary and secondary mental health education curriculum， the curriculum evaluation of the scope and content including evaluation of teachers， student assessment and evaluation of the teaching process; curriculum evaluation method includes psychometric evaluation， portfolio assessment and situational evaluation; curriculum evaluation process consists of three stages and other preparation， implementation and feedback.

Key words primary and secondary school mental health education; course evaluation system; range method procedure

20世紀80年代中期以來，我國一些地方的學校認識到了心理健康教育的重要性，著手開展了諸多以心理健康教育為主題的實踐活動。2002年，教育部出臺《中小學心理健康教育指導綱要》，要求在全國范圍內(nèi)的中小學廣泛開展心理健康教育工作。在政策文件的指導下，心理健康教育的發(fā)展得到了長足進步。

課程是學校教育實施的重要載體，心理健康教育工作的開展也需要依托課程獲得進一步深入。就目前而言，心理健康教育課程已經(jīng)成為我國中小學課程體系的重要組成部分，在持續(xù)不斷的基礎教育課程改革中，心理健康教育課程也應當受到充分的重視。課程運作由課程設計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價等多個環(huán)節(jié)組成，它不是一個單向線性過程，而是一個循環(huán)往復的過程。其中，課程評價對于課程實施過程的監(jiān)督以及課程實施效果的質(zhì)量保證都具有重要意義。不當?shù)恼n程評價，只會使中小學心理健康教育流于形式，使心理健康教育課程轉(zhuǎn)變?yōu)楹唵蔚呐囵B(yǎng)工具，最后只能是徒勞無功。因此，要保證在全國范圍內(nèi)的中小學有效、持久、規(guī)范地開設心理健康教育課程，除了全社會的高度關注外，就要把焦點集中在如何更好完善心理健康教育課程評價體系。具體到中小學心理健康教育課程，可實施的、有效的課程評價將有利于促進心理健康教育工作的深入開展，保障心理健康教育取得預期成效。

1 中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容

中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容，需要我們通過相關可測量指標來體現(xiàn)，換句話說就是通過測量具體的項目反映抽象的內(nèi)容。心理健康教育課程有別于其他傳統(tǒng)的文化課程，當然在課程評價具體指標的選擇上也有所區(qū)別。對我國當下中小學心理健康教育課程進行評價，可以從主體取向的三個維度出發(fā)，即參與課程的教師、學生以及介于主客體之間教學過程。

對教師的評價：著眼于教師的評價首先要看教師對自己負責的心理健康教育課程是否有正確的目的觀和價值觀，是否能夠積極參與并做到適度的自我開放;其次要看教師對整個課程活動的設計、監(jiān)控和評價是否到位，所設計的課程是否能夠從學生實際出發(fā)，關注到每一位學生心理健康的成長;最后要看教師對學生的態(tài)度是否真誠，在與學生交往的過程中，是否愿意尊重學生、接納學生，是否愿意與學生溝通和交流，傾聽學生的意見和心聲。

對學生的評價：促進學生全面發(fā)展是中小學開展心理健康教育課程的出發(fā)點與落腳點，各項圍繞心理健康教育展開的工作說到底都是為了學生。因此，對心理健康教育課程的評價也可以說是對學生展開的評價。具體而言，對學生的評價又可以分為對學生個體評價和對學生集體評價。對學生個體評價包括：學生是否學會了學習與生存;學生是否形成了正確的自我意識和良好的品德;是否培養(yǎng)了學生的人際交往能力和耐挫折能力;是否幫助學生形成積極的情感和正確的世界觀、人生觀、價值觀;是否對學生心理問題起到一定的預防與矯治。對學生集體評價包括：是否提高學生集體的凝聚力、向心力、責任感、榮譽感;是否形成良好班風與校風;班集體的自主、自立和自我教育能力是否得到提高。

對教學過程的評價：首先要看心理健康教育的教學內(nèi)容是否能夠激發(fā)學生興趣、滿足學生需要，是否能夠為不同特點的學生提供心理發(fā)展的空間;其次要看教學方法是否靈活多樣，活動設計是否有針對性、創(chuàng)新性，能否吸引學生主動參與到教學過程中，并形成濃厚學習興趣和良好學習態(tài)度;最后要看課堂教學過程中的師生互動是否高效，能否營造出寬松、活躍、和諧的課堂氛圍。

2 中小學心理健康教育課程評價的方法

除中小學心理健康教育課程評價的范圍與內(nèi)容外，其方法也是非常重要的一個方面。課程的評價方法是否正確、課程的評價方法運用是否得當，都直接會影響到評價的效果與質(zhì)量。常見心理健康教育課程的評價方法包括情境式評價法、檔案袋評價法、心理測量評價法。

2.1 心理測量評價法

心理測量評價法是指運用科學的心理測量量表，在課程開展之前和之后分別對學生的心理發(fā)展狀況進行測量，并將測量結(jié)果進行對比，觀察在心理健康教育課程開展之后學生的心理發(fā)展水平是否產(chǎn)生了積極的、顯著的變化，進而憑借前后數(shù)據(jù)變化，就課程對學生心理素質(zhì)發(fā)展的影響作出評定。心理測量評價法在實踐中主要應用于對課程實施效果的測量。這類方法依托專業(yè)的心理測驗量表，通過測量學生的外顯行為來揭示其內(nèi)在的心理特征，具有較高的定量化程度，其結(jié)果較之以往使用的觀察法、訪談法，更加準確、客觀、詳細。

2.2 檔案袋評價法

檔案袋評價法是指將一些與學生相關的、能給充分反映學生心理和行為變化過程的作品或材料，例如日記、作業(yè)、試卷、繪畫作品等，將其收集起來后作為檔案袋內(nèi)容，運用一定方法對所收集資料進行研究分析，并據(jù)此對學生的情感體驗、個性風格、價值觀念、心理發(fā)展歷程等多方面進行客觀評價。該方法屬于典型質(zhì)性評價方法，它通過描述和記錄的方式，能夠真實、深入地再現(xiàn)學生的心理變化特征。但由于資料收集的過程需要耗費一定的時間，且所搜集到的資料往往缺乏一致性，標準化程度較低，所以運用檔案評價法得出的結(jié)果往往更適合作為參考。

2.3 情境式評價法

情境式評價法是指通過創(chuàng)設與學生學習生活相關的真實活動場景，在自然狀態(tài)下觀察并記錄學生各項表現(xiàn)，進而對其心理變化情況進行評價。在這種評價方法之下，學生的表現(xiàn)是自然的、真實的，其結(jié)果也更加客觀可信。運用情境式評價方法需要注意：所創(chuàng)設的情境必須是真實的或者與學生參與學習的實際情境相似，這種情境在一定程度上能夠鼓勵或喚起需要學生表現(xiàn)出的行為。情境式評價法不僅需要教師的努力，同時還需要學校、家長和學生的共同參與。

3 中小學心理健康教育課程評價的過程

方法為課程評價搭建了橋梁，但關鍵還在于如何操作與實施。對于中小學心理健康教育課程來說，其課程本身所產(chǎn)生的效果具有內(nèi)隱性、長期性、個人化等特點，它很難像其他學科一樣有一套硬性的、統(tǒng)一的考核評估標準，這也就為該課程評價的實施過程帶來了一定的難度。簡單來說，中小學心理健康教育課程評價的過程可以分為準備階段、實施階段和反饋階段。

準備階段：準備階段的工作是否充分，會直接影響到最終評價結(jié)果的質(zhì)量好壞，更關系到評價活動能否取得預期評價目的。因此，在開展心理健康教育課程評價工作之前，首先要成立專門的評價委員會或工作小組，并聘請有關的專家學者提供指導，確定參與評價工作的相關人員。在人員確定之后，制定出符合實際情況的評價方案，包括評價目的、評價標準、評價方法、評價步驟和評價結(jié)果的應用，確保評價方案細致周密、具有可行性。

實施階段：實施階段的工作主要分為兩個部分，預評價和正式評價。為了保證評價結(jié)果的可信性和有效性，在進行正式評價之前，首先要根據(jù)提前制定好的評價方案對中小學心理健康教育課程進行試評，并在試評結(jié)果的基礎上對方案進行調(diào)整。在正式開展評價工作的過程中，要注意充分、全面地獲取信息，并運用一定的方法對所收集到的材料進行加工與處理，根據(jù)提前確定好的評價標準得出綜合評價結(jié)果。

反饋階段：所有心理健康教育課程評價工作的開展說到底都是為了最后的結(jié)果反饋。反饋階段的工作首先是形成評價報告，報告以書面形式為主，要求能夠準確、客觀、詳細地反映評價結(jié)果;其次是將評價結(jié)果予以公布，其方式多種多樣，包括書面匯報、座談會、個別交談等等;最后是對課程評價的再評價，課程評價本身也是整個課程運作的環(huán)節(jié)之一，評價活動本身也應成為評價對象，我們應站在更高層次對中小學心理健康教育課程的評價工作進行再評價，從而更好地確保評價結(jié)果的科學性、客觀性和有效性，達到預期評價目的。

總而言之，考慮心理健康教育課程的特殊性，尤其是在中小學階段，學生的心理發(fā)展仍處于不成熟階段，這決定了心理健康教育課程在根本上就區(qū)別于其他以知識傳授為主要內(nèi)容的學科課程。因此，心理健康教育課程的評價工作自然也不同于其他課程。心理健康教育課程本身采取的是靈活多樣的活動形式，其課程評價方法也需要根據(jù)實際情況不斷進行調(diào)整。其實，心理健康教育課程本身就是教師和學生一同成長的過程，課程評價既要涉及到教學過程，也要涉及課程的參與主體――教師和學生。在評價過程中，要力爭多角度、多層面地收集能夠反映學生心理活動和心理變化的各種信息，形成最終的評價報告，并將結(jié)果進行及時反饋，進一步推動現(xiàn)階段中小學心理健康教育課程評價工作的有序進行和不斷完善。

參考文獻

[1] 何蕊.中小學心理健康教育課程評價初探[J].樂山師范學院學報，2010.12.

篇4

目前健康教育的開展受到了服務對象的普遍好評,其重要性得到護理人員的重視和認同,護理健康教育在不長的時間內(nèi)取得了較明顯的成績[2]。但是,臨床健康教育主要是由護士來完成的,實踐證明,護士作為服務者、教育者和合作者,已成為健康教育的主力軍[3]。當前關于醫(yī)師實施健康教育的文獻遠遠少于護理健康教育的報道。健康教育不僅僅是護士的工作,也是醫(yī)師和其他醫(yī)務人員如藥劑師、檢驗師、影像技術人員等的共同責任[1]。對于健康教育需要全體醫(yī)務人員共同參與,醫(yī)師在認識上還存在不足[4]。醫(yī)師是開展健康教育的重要力量[5],但未能發(fā)揮應有作用[6],臨床健康教育中有“重護輕醫(yī)”的現(xiàn)象[7]。本文就臨床護理健康教育存在的問題和誤區(qū)進行綜述,以期為提高醫(yī)院健康教育水平提供參考。

1護理人員在認識上存在的問題

1.1相對滯后的護理觀

由于長期以來受功能制護理模式的制約,護士普遍對現(xiàn)代護理觀缺乏全面的認識。多數(shù)護理工作者還沒有從“以疾病為中心”向“以病人為中心、以人的健康為中心”的觀念轉(zhuǎn)變過來。董霞等對254名護士現(xiàn)代護理觀的調(diào)查結(jié)果表明,17.3%的護士認為護理是非獨立學科,從屬于醫(yī)療;66%的護士認為生物學因素是疾病發(fā)生的最主要因素;11.4%的護士認為社會環(huán)境與人的健康無關[8]。護理健康教育是整體護理的重要組成部分,也是整體護理實踐成功的最重要環(huán)節(jié)之一[9]。相對滯后的護理觀影響整體護理的開展,使健康教育工作仍停留在疾病知識的宣傳上。

1.2對護理健康教育的內(nèi)涵認識不清

較多的作者認為護理人員對護理健康教育的概念認識不清,將護理健康教育與衛(wèi)生宣傳的概念混淆[10-13]。衛(wèi)生宣傳是知識的單向傳播,接受對象比較泛化,且不注重信息反饋和效果評價。健康教育以個人、集體的行為改變和環(huán)境改變?yōu)橹埸c,根據(jù)健康問題特征和角色變化而采取各種教育形式,其核心是教育人們樹立健康意識,養(yǎng)成良好的行為和生活習慣,是連接衛(wèi)生知識和健康行為的橋梁,是一項低投入、高產(chǎn)出、高效益的保健措施,是全球推進“人人健康”的核心策略[14]。

1.3對護理健康教育的根本目的認識不清

護理健康教育的根本目的是幫助病人及其家屬確立健康信念、建立健康行為[15]。調(diào)查顯示,85.5%的護士對這一概念認識不足,多數(shù)護士認為進行健康教育以病人或家屬掌握疾病知識為目的,不能從根本上改變病人不健康的行為[11],對護理健康教育的根本目的和護理的根本目的(恢復、維護和促進健康)的一致性認識不清。

1.4對護理健康教育程序的重要性認識不清護理程序是一種科學地為護理對象確認問題和解決問題的工作方法,不僅適用于臨床護理工作,同樣適用于護理健康教育。實踐證明,健康教育程序是提高健康教育效果的一種有效工作方法。調(diào)查表明,84%的護士對護理健康教育程序的重要性認識不足[16],健康教育工作得不到深入、有效的開展。

1.5對護理健康教育相關知識掌握不足健康教育是一門牽涉多學科的應用學科,其學科基礎包括預防醫(yī)學、社會醫(yī)學、傳播學、行為學、教育學和心理學等,這些學科在健康教育活動中相互滲透、相互補充。但是我國的醫(yī)院健康教育工作起步較晚,沒有形成科學有效的教育系統(tǒng)[18]。調(diào)查表明,87.5%的護士明顯缺乏護理健康教育的相關理論知識,特別是基礎理論知識和技能,使健康教育工作得不到深入的發(fā)展[11]。通過抽查反映出的問題,可以看出一部分護士在專業(yè)知識、人文科學知識、溝通技巧、交流方法的掌握上還遠遠不能滿足病人的需要[18]。

1.6護士在健康教育中對承擔的角色認識不清包家明等調(diào)查得出,80%的護士在健康教育中對承擔的角色認識不夠明確[11]。護士對健康教育中所承擔的角色認識不夠明確,僅僅把自己看作是一名疾病知識的傳授者,而不是把自己看作既是知識的傳授者,又是計劃者和評價者。

2護理健康教育程序中的問題及對策

護理健康教育是一項集思維、判斷、決策于一體的護理,它不同于一般的護理操作,能在短時間內(nèi)掌握和運用[19],護士在開展健康教育中,不能很好地運用護理程序?qū)Σ∪诉M行健康教育。

2.1評估

評估是了解教育對象需要學習什么知識或者獲得何種技能的過程,是實施健康教育的必要前提,是有效實施健康教育的關鍵[3]。

2.1.1評估的內(nèi)容在評估時護士要從整體入手,既要考慮健康教育對象的生理(是否有體力學習)和心理(有無學習的愿望)兩方面的學習能力,又要考慮感情狀態(tài)(動機)和經(jīng)驗狀態(tài)(以前的經(jīng)歷、技能、態(tài)度和學習能力),還要評估家庭的狀態(tài)(家庭教育情況、生活方式、信仰、家庭成員的關系、對目前狀況的了解等)。一些護士只是將疾病的知識灌輸給病人,對病人的健康教育需求缺乏足夠的認識與了解[1]。

2.1.2評估的目的目前許多臨床護理健康教育不符合現(xiàn)代質(zhì)量觀的要求,沒有滿足護理健康教育對象明確的和隱含的需要,沒有考慮病人的動機和需要,沒有把病人最明確的需要放在首位。

2.2計劃

計劃過程即確定教育目標、內(nèi)容、形式和方法。

2.2.1護理健康教育的目標擬定目標時應考慮到病人缺乏哪些知識和技能,病人的態(tài)度與興趣,病人的文化程度與接受能力,完成目標的難易程度,完成目標的順序。確定的目標不僅要符合病人各方面的實際情況,還要考慮其可行性,施教者的教學能力、知識水平以及教學條件、設備等[20]。

2.2.2護理健康教育的內(nèi)容教育內(nèi)容包括生理、心理和社會適應三方面[21]。護士對住院病人實行的健康教育多為疾病教育,以病人和家屬掌握疾病知識為目的,對心理護理,尤其是出院后指導病人消除疾病的危險因素,建立健康行為的健康教育未受到關注。

現(xiàn)階段大部分醫(yī)院的做法是常規(guī)性的,缺乏個體針對性,流于形式,資料沒有量化,內(nèi)容不具體[16,22,23]。健康教育成為一種條文,很多護士在工作中機械地執(zhí)行,把它作為護士長布置的一項任務來完成,停留在衛(wèi)生知識的單向傳播上[24]。護士在對不同需求的病人進行健康教育時,缺乏系統(tǒng)的、有一定深度的并符合病人個性化需要的內(nèi)容[25]。羅洪等的調(diào)查結(jié)果表明,目前關于病人護理健康教育需求的研究較多局限在疾病相關知識、用藥指導、了解住院環(huán)境規(guī)則和出院指導等方面[22]。

由于健康教育中“重護輕醫(yī)”,護理健康教育的內(nèi)容覆蓋面太寬,超出了護理的職責范疇,違背了護士的職業(yè)要求,容易引起醫(yī)護患矛盾;健康教育的內(nèi)容超出了護士的知識能力范疇,影響了護理健康教育的質(zhì)量和效果。同時,護理人員沒有建立與醫(yī)師合作開展護理健康教育的模式,宣教的內(nèi)容與醫(yī)師的不統(tǒng)一,也影響了病人對護理健康教育的信任程度。

2.2.3護理健康教育形式和方法目前護理健康教育形式和方法單一,健康教育大多存在內(nèi)容相同,針對個體的少;讀的多,講解的少;書面的多,操作指導的少;灌輸?shù)亩?注重反饋的少;單向傳播多,雙向交流少[16,24]。護士采取的教育形式是口頭式教育方式為主和輔助宣傳資料方式[25,26]。護士進行健康教育的方法有:個人宣教、小組宣教和病人座談會,護士在實施健康教育形式上不規(guī)范,隨意性大[25]。包家明等調(diào)查80.5%的護理人員缺乏選擇最佳健康教育方法的能力[11]。南秀榮等研究認為采取宣講加卡片、圖畫、示范、錄像等組合形式是進行健康教育的有效方法[26]。

2.3實施

評估和計劃是健康教育的準備階段,是健康教育取得成功的前提,實施是具體實施健康教育計劃的過程。護士在實施過程中對健康教育時機把握不當,護士只重視給病人做健康教育指導,而忽視了病人的感受,影響了護理健康教育的效果[26,27]。黃儉強等對五種主要護理雜志1998年至2003年發(fā)表的、經(jīng)過篩選符合研究要求的248篇與健康教育研究相關的文獻進行定性分析,只有19.8%的健康教育研究較好地遵循了健康教育的程序進行實施[28]。

2.4評價

護理健康教育的評價應貫穿于教育過程的始終,其目的是測定教育對象達到教育目標的程度,以便修改原有的計劃,改進教學工作。包家明等調(diào)查的結(jié)果顯示,有81%的護理人員不能有效進行健康教育效果評價[11]。一些護士不重視、缺少教育計劃實施后的評價[10,16]。

2.4.1評價形式和方法護士要根據(jù)教育計劃和實施情況,根據(jù)不同的教育目標類型采取不同的評價方法。直接觀察病人,對病人進行提問,與病人家屬交談,聽取病人復述及自我評價,觀察病人的記錄,書面評分和小測驗小結(jié),由病人和家屬演示護理技能等,了解其掌握健康知識和自我護理技巧的程度[23]。

目前研究多采用問答、問卷等主觀測量方法進行評價,注重實施過程的評價,缺少護理健康教育對象的反饋,缺乏細化、量化、客觀的評價指標或標準,難以統(tǒng)一和比較。

2.4.2評價內(nèi)容與指標在整體護理中開展的健康教育評價應突出以病人為中心,即由對護理人員的工作評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷Σ∪说膶嶋H效果評價。以往健康教育的評價指標多是從醫(yī)療護理的角度出發(fā),如病人滿意度的提高和護患糾紛的減少等[17]。

2.4.3評價效果病人教育的目的是增進病人健康知識,改變不良的健康行為。因此,應評價病人的健康知識是否增加,態(tài)度及行為是否朝向有利于健康的方向轉(zhuǎn)變,并通過教育-評價-反饋-再教育的過程達到教育目標[29]。

3結(jié)論

護理健康教育作為整體護理的重要組成部分,日益顯示出其巨大的作用,但客觀地評價其水平,大體上還是處于初始階段[9]。為進一步促進護理健康教育的可持續(xù)發(fā)展,有必要進行深入研究,探討如何在護理職責范圍內(nèi)開展護理健康教育,醫(yī)護人員應具備豐富的知識體系和良好的人文素養(yǎng),嘗試建立適合我國目前臨床護理健康教育的內(nèi)容、方法、形式及評價體系。

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篇5

本研究中評價指標的篩選主要采用特爾菲法。專家組由國內(nèi)副教授以上職稱的14名體育教育領域?qū)＜液?4名健康教育領域?qū)＜医M成，共進行了三輪專家問卷調(diào)查。第一輪發(fā)放問卷28份，回收問卷27份，有效回收率為96．4%。第二輪發(fā)放問卷28份，回收26份，有效回收率為92．8%。第三輪發(fā)放問卷28份，回收28份，有效回收率100%。三輪專家問卷調(diào)查后，專家組成員對各評價指標的相對重要程度的評分形成一致意見。評分分為五個等級:“非常重要”為5分;“重要”為4分;“較重要”為3分;“一般”為2分;“不重要”為1分。為了集中專家咨詢的意見，并決定指標取舍的標準，我們對專家的評分進行了M(均值)、S(標準差)、W(一致性系數(shù))、累計百分數(shù)的統(tǒng)計，并參照社會測量平均等級的方法，求出了各指標的平均等級Me，四分位數(shù)Q。按照社會測量的基本準則，取Me≥3作為指標篩選的標準。對有關數(shù)據(jù)、資料進行數(shù)理統(tǒng)計分析，以得出科學合理的結(jié)論與建議。

終身體育與健康教育

終身體育。“終身體育”派生于20世紀60年代著名的法國教育家保羅•郎格朗提出的終身教育理論。目前，關于終身體育的概念，較為公認的是指人們在一生中所進行的身體鍛煉和所受到的各種體育教育的總和［1］。按人生長的順序與經(jīng)歷的社會過程劃分為學前體育、學校體育、在職體育和職后體育4個階段［2］。終身體育思想認為，學校體育是終身體育最重要的、帶有決定性意義的中間環(huán)節(jié)，主張在學齡階段培養(yǎng)學生終身從事體育學習和鍛煉的觀念和習慣，并使學生掌握終身體育的基本理論、技能和方法。具體到高校體育階段，終身體育的內(nèi)涵包括以下幾個方面:一是高校體育既要求銜接好中小學體育教育內(nèi)容，又要求為學生畢業(yè)后終身參與體育提供必要的相關知識;二是高校體育知識模塊要求既包括理論方面的又包括實踐方面的內(nèi)容;三是高校體育過程完成后要求學生既能主動積極地參與體育鍛煉、體育活動，又能具備比較完備的知識體系進行自我指導。

健康教育。現(xiàn)代健康教育研究基于1990年世界衛(wèi)生組織對三維健康概念做出的解釋，即:健康不僅是軀體沒有疾病，而且必須具備軀體、心理和社會三方面的完好狀態(tài)。健康教育是指通過有計劃、有組織、有系統(tǒng)的社會和教育活動，促使人們自愿地改變不良的健康行為和影響健康行為的相關因素，消除和減輕影響健康的危險因素，預防疾病，促進健康和提高生活質(zhì)量［3］。具體到普通高等學校，健康教育則要求高等教育階段采用多種形式，使在校大學生獲得必要的衛(wèi)生科學知識，形成正確的健康價值觀，養(yǎng)成健康行為和良好生活方式，從而預防疾病，增強體質(zhì)，促進身心健康發(fā)展，為終身健康奠定基礎［4］。

普通高等學校健康教育課程的內(nèi)容與評價指標的構(gòu)建

健康教育的目標。教育目標是決定課程內(nèi)容和選擇評價指標的依據(jù)。本研究綜合“終身體育”指導思想、《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》文件精神和黃敬亨提出的學校健康教育三大目標，認為普通高等學校健康教育的總目標是:讓學生通過普通高等學校體育教育平臺建立全面的健康基礎知識結(jié)構(gòu)，熟練掌握日常運動和生活中常見疾病、運動創(chuàng)傷的防治及急救技能，形成正確的健康觀，養(yǎng)成健康的行為習慣和生活方式，能運用所掌握的健康知識和技能對自身健康狀況進行診斷、評價，并根據(jù)不同時期身體的健康狀況制定和實施營養(yǎng)膳食、運動、身體保養(yǎng)計劃，自覺改善健康狀態(tài)，促進終身健康。

健康教育課程內(nèi)容與評價指標選擇的理論依據(jù)。本研究根據(jù)“知信行模式”健康相關行為轉(zhuǎn)變理論，分別對健康教育課程內(nèi)容和健康教育課程評價指標進行構(gòu)建。知信行是知識、態(tài)度、信念和行為的簡稱。這一理論認為:衛(wèi)生保健知識和信息是建立積極、正確的信念與態(tài)度，進而改變健康相關行為的基礎，而信念和態(tài)度則是改變行為的動力。只有當人們了解了有關的健康知識，建立起積極、正確的信念與態(tài)度，才有可能主動地形成有益于健康的行為，轉(zhuǎn)變危害健康的行為［3］。知識、信念與態(tài)度、行為之間只存在因果聯(lián)系，并不存在三者間的必然性。行為改變是目標，為達到行為轉(zhuǎn)變，必須以知識作為基礎，以信念作為動力。知識是行為轉(zhuǎn)變的必要條件，但不是充分的條件，只有對知識進行積極思考，對自己的職責有強烈的責任感，才可逐步形成信念。當知識上升為信念，就有可能采取積極的態(tài)度去轉(zhuǎn)變行為。態(tài)度是轉(zhuǎn)變行為的前奏，要轉(zhuǎn)變行為必先轉(zhuǎn)變態(tài)度。

健康教育課程內(nèi)容的構(gòu)建。課程內(nèi)容是指各門學科定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為和習慣的總和［5］。在國內(nèi)，目前普通高等學校健康教育的內(nèi)容是根據(jù)《學校衛(wèi)生工作條例》和《大學生健康教育的基本要求(試行)》等確立的。主要內(nèi)容包括:1)生理衛(wèi)生知識教育;2)行為與生活方式教育;3)性與性衛(wèi)生教育;4)環(huán)境與健康關系教育;5)自我保健方法教育;6)心理健康教育;7)衛(wèi)生常識教育以及艾滋病、性病、吸毒的危害與預防教育等［6］。在國外，很多國家已將健康教育課納入學校教學計劃。美國的健康教育課內(nèi)容廣泛，包括心理和情感健康、性衛(wèi)生、人體生長發(fā)育、不良行為對人體的危害、營養(yǎng)學、安全教育與意外事故預防、傳染病慢性病預防等［7］。日本開設的“保健體育課”，將健康教育與體育相結(jié)合，系統(tǒng)地向?qū)W生提供健康知識，主要教育內(nèi)容為:與身心發(fā)育、疾病預防、日常生活相關的保健教育，性及艾滋病教育，安全教育等［8］。在英國健康教育的內(nèi)容包括:物質(zhì)的使用和誤用、性教育、家庭生活教育、安全、健康鍛煉、食物和營養(yǎng)、個人衛(wèi)生、健康教育的環(huán)境以及心理方面。在對健康教育課程內(nèi)容進行選擇時主要依據(jù)以下基本原則:1)可銜接性原則。對課程內(nèi)容的選擇既考慮與中小學階段健康教育內(nèi)容的銜接，又考慮畢業(yè)走向工作崗位上以后對健康教育知識的需求。2)可選擇性原則。課程內(nèi)容分成不同的模塊，以供不同需求的學生自主選擇。3)可持續(xù)性原則。按知識的難易程度分水平進行設計，使處于不同學習基礎的學生，都可以選擇適合自己的學習內(nèi)容。4)可自學性原則。普通高等學校學生是具有較強知識水平和自我學習能力的群體，健康教育內(nèi)容中有部分內(nèi)容是可以由學生自學完成的，在設計普通高等學校健康教育內(nèi)容體系時將必須通過教學完成的內(nèi)容和可以自學的內(nèi)容分開，讓學生自學部分內(nèi)容。本研究以相關上級教育指導文件為指導，根據(jù)普通高等學校健康教育目標，綜合國內(nèi)外普通高等學校健康教育內(nèi)容及問卷調(diào)查結(jié)果，精選符合大學生年齡和身心發(fā)展特點的健康教育內(nèi)容，構(gòu)建了普通高等學校健康教育課程的內(nèi)容(如圖1所示)。

健康教育課程評價指標的構(gòu)建。評價指標是表明評價對象某一特征的概念及其數(shù)量表現(xiàn)［9］，是評價的標準和尺度，是衡量、比較事物的基本依據(jù)［10］。普通高等學校健康教育評價指標是依據(jù)教育評價理論，綜合說明健康教育效果的一組具有內(nèi)在聯(lián)系的指標所構(gòu)成的整體。本研究評價指標的構(gòu)建體現(xiàn)以下基本原則:1)實事求是原則。評價指標的統(tǒng)計范圍遵循定性與定量相結(jié)合的原則，從國情出發(fā)，選擇客觀、簡明的統(tǒng)計指標。2)簡明科學性原則。在指標選擇上力求適宜，盡量選取簡明、概括并具有代表性的指標。3)全面性原則。指標的選擇注意客觀指標與主觀指標相結(jié)合，各項指標能夠從不同層次、不同層面上比較全面反映健康教育效果。4)代表性原則。盡量選擇有代表性的關鍵指標，以具有縱向、橫向可比性的相對指標為主。5)可操作性原則。充分考慮指標的具體計算數(shù)據(jù)能否得到，做到各項指標要在明確具體事物質(zhì)的規(guī)定性的基礎上，具有可度量性、可操作性。可操作性還體現(xiàn)在操作過程的經(jīng)濟性，即在滿足評估精度要求的前提下，盡可能使評估的成本最小。本研究根據(jù)終身體育、體育教育、健康教育、預防醫(yī)學、行為學、課程論和評價學理論和參考眾多當前健康教育評價的研究成果，以我國普通高等學校體育和健康教育目標為依據(jù)，按照指標選取原則，借鑒已有的中小學體育與健康教育評價標準，根據(jù)教育規(guī)律和教育工作實際，通過三輪專家問卷調(diào)查，運用多種研究方法最終確定了由3個一級指標、7個二級指標和38個三級指標構(gòu)成的普通高等學校健康教育課程評價指標，見(表1)。