教育科研概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的5篇教育科研概念，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

【關鍵詞】體育課堂；交往；同伴

一、以往國內(nèi)外對交往的概念闡釋

交往是人類所特有的社會行為，是人的社會關系的活化形式和動態(tài)表現(xiàn)。交往問題是當代西方哲學的一個重要組成部分，各種流派都把目光投向這一領域。比如，狄爾泰的生命哲學、雅斯貝爾斯的交往理論、西方的社會批判理論，尤其是哈貝馬斯的交往行為理論以及科學哲學等都有人與人之間的交往關系的詳細討論。

教育家、心理學家維果茨基也曾指出：“人所有的被中介的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，他們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中。”

“交往”（ communication）這個概念常被人們從不同角度的術語表達，例如，“溝通”、“交通”、“通訊”、“傳播”、“交際”、“交流”等等。“交往”這個概念最寬泛的涵義是指實物、信息或意義的傳遞和共享。它包括兩方面的內(nèi)容：首先是指實物、信息或意義的異地傳輸、移動或轉(zhuǎn)達；其次，是指資源、信息或意義的分享或共享，communication這個詞本身就是從拉丁文communis（分享）一詞派生出來的。

祝大征（1994）等人認為交往指現(xiàn)實的個人之間的交互作用和相互往來，是人們之間的物質(zhì)、能量、能力的交換和活動、關系、信息的交換。人們?nèi)粘Ｉ钪斜硎窘换プ饔玫慕徽劇⒔浑H、交易、交流、交換、交融、交手、交兵、交鋒，是交往某一側(cè)面的表現(xiàn)。

陳旭遠（1998）認為可以將交往的概念從三個角度加以界定：

第一種交往是狹義的，即信息科學和傳播學的。這種理論把交往作為一種單一的對象，研究交往的圖式、交往的系統(tǒng)管道及交往的技術手段等問題

第二種交往是廣義社會學意義上的，社會學意義上的交往不是把交往看作單一的研究對象，而是把交往放到社會、文化和歷史大背景中，研究交往與社會系統(tǒng)方面的關系；著重分析交往的社會文化內(nèi)涵。這種交往理論側(cè)重于交往的社會本質(zhì)，交往的個體性和社會性根源，交往的工具性和中介性結(jié)構，以及交往的社會功能和效益。

第三種是哲學意義上的交往理論，它承認交往是人與人之間相互作用的一種中介，更強調(diào)交往與人和社會的內(nèi)在統(tǒng)一性，認為交往本身即人的生存方式，它涵蓋了人的歷史、文化、生活的一切領域，人類交往的范圍和界限，也就是其生活和社會實踐的范圍和界限。

車文博（2001）在當代西方心理學新詞典中認為，交往亦稱溝通，指人們運用語言或非語言符號交換意見、傳達思想、表達感情和需要等的交流過程。

徐湘荷（2002）認為，所謂交往是指人與人之間借助于言語或非言語手段而實現(xiàn)的相互溝通、相互影響和相互作用。它既包括人與人之間信息的溝通和物質(zhì)產(chǎn)品的交換，也包括在此基礎上形成的情感聯(lián)系。

張惠芳認為，現(xiàn)代體育教學中的交往是指教學活動參與者或交往主體（教師與學生、學生與學生等）之間的語言（包括體態(tài)、語言）為中介的多向、多邊、多層次、多維度的人際往來或溝通以及情感交流和達成認同一致的相互理解。課堂教學既是教師向?qū)W生傳授知識的教育過程，也是教師促進學生形成特定個性心理品質(zhì)的發(fā)展過程。無論是知識的傳授，還是個性心理品質(zhì)的形成，都是在人與人交互作用的過程中進行的。綜上所述，交往是一個較為復雜的概念，具有極大的交叉性。

二、同伴的概念界定

所謂同伴（peer）指個體與之相處的具有相同認知能力的人。同伴是現(xiàn)代社會中青少年學生的一個十分重要的社會化機制。劉豪興等認為：同伴指的是“處于某一年齡階段或年齡組的人所組成的人群集合體。”

也有學者認為同伴指的是“特定的兒童和他與之進行互動的特殊群體的一個連續(xù)。”本研究同伴指的是在自然教學班中的同學。

通過以上的分析，我們可以嘗試得出這樣的結(jié)論，學生體育課堂中的同伴交往是體育課堂中發(fā)生的學生與學生之間借助于語言或非語言方式而實現(xiàn)的相互溝通、相互影響和相互作用。

參考文獻：

[1]鄭召利，90年代交往理論研究述評教學與研究.[J].1999（10）68-70

[2]余震球，維果茨基教育論著選.[M].人民教育出版社，1994，4

[3]萬光俠，交往的哲學審視.[J].山東師大學報（社會科學版） 2000（1），3

[4]祝大征等，論交往價值.[J].人文雜志1994（2），19

[5]陳旭遠，關于交往與教學交往的哲學認識.[J].東北師大學報，1998（5），86

[6]車文博等主編，當代西方心理學新詞典.[M].吉林人民出版社，2001，154

[7]徐湘荷，同伴交往對兒童品德發(fā)展的影響.[J].江西教育科研，2002（10），12

[8]張惠芳，體育教學交往的缺失、阻隔與重建.[J].山西師大體育學院學報，2005（3），65

[9]吳康寧，課堂教學社會學.[M].南京師大出版社，1999，194-202

[10]傅金芝等， 20年來國外有關青少年同伴關系研究進展.[J]. 紅河學院學報2004 （6），75

篇2

通過對概念和定義“是什么”的分析可以知道他們二者的區(qū)別與聯(lián)系。他們的區(qū)別很明顯即本質(zhì)屬性不同，概念是一種思維，定義是通過語言邏輯形成的命題。但是在現(xiàn)實使用的過程中往往將其混用，那是因為他們在某種程度上都與事物的本質(zhì)特征有關。也就是說對于客觀事物本質(zhì)形成的理性思維即概念會通過語言邏輯形成命題即定義。我們在一些教育學著作中常會看到“××的概念”作為章節(jié)名稱的字樣，其具體內(nèi)容是對某個概念的各種定義進行列舉，然后分析各種概念的共同和不同之處，將其進行羅列，最后給出一個著者認為最好的定義。其實，之所以研究者大多采用定義對概念進行分析是因為定義是概念最簡略的語言邏輯表達，也是描述人們對事物本質(zhì)特征的理性認識即概念的最好邏輯方法。對于《教學論稿》中的問題似乎有了解答。首先，著者使用“教學的基本概念”一詞，是將“概念”理解為“人對一個復雜的過程或事物的理解”這個最廣義的界定，因此這一章下面包含其包含了教學的定義、作用和一般任務幾個節(jié)的內(nèi)容。在日常用語中這樣使用尚可，但是在教育科學這個科學領域的著作中使用，筆者認為是不很恰當?shù)?。首先，如果是在科學領域中使用“某學科的基本概念”時應該表示在學習某學科之前需要掌握的、基本的、重要的術語，進而學習復雜的原理、法則等。其次，王策三先生使用“教學概念的定義”是將概念理解為“反映這些事物之共同特性的思維單位”，具體來說是人們對教學的理性認識的語言邏輯方法即定義。如此就可知“教學概念的定義”就是對于“教學”這一概念的定義，將“教學”這一思維單位運用語言邏輯方法對其進行的理性認識。而如果對于“概念”和“定義”關系有比較清晰的認識大可以省略標題中的“概念”二字，避免贅述。

二、教育學中的概念問題

之所以要探究教育學中的概念問題是因為教育學中的概念與自然科學中的概念是有一定差別的。當我們面對“原子”和“教育”這兩個概念的時候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學界至今為止對其有普遍、統(tǒng)一的認識，即使有不同的認識也是可以通過實驗進行驗證的，雖然人們對原子的正確認識需要一個過程，但是在某個認識階段內(nèi)人們對其有大體統(tǒng)一的定義。而教育是事實與價值的統(tǒng)一體，教育的問題是動態(tài)的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識能決定“教育是什么”的問題，這就體現(xiàn)了教育問題的價值性。這也是對于教育的某個概念如“教學”會有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學視野”辨析》一書中，他提出了教育學研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現(xiàn)象。認為現(xiàn)存的許多對教育概念的定義是價值認識而不是實然認識，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現(xiàn)象。這里以“教學”的定義為例說明。陳教授認為，概念作為反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，其內(nèi)涵只能根據(jù)它所指稱的對象的“實然狀態(tài)”規(guī)定。盡管任何內(nèi)涵都不是一成不變的，但只有當概念所指稱的對象的實然狀態(tài)普遍發(fā)生變化之后，概念的內(nèi)涵才會發(fā)生相應的變化。

這就是即使多位學者對“教學”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學”問題，因為關于“教學”新價值觀念還沒有普遍流行。筆者認為，因為教育學的概念中的實然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實然狀態(tài)”的定義，就像是內(nèi)隱知識，是用語言表達不出來但又是存在的。比如對于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實踐活動等很少部分“實然狀態(tài)”，但是這并不足以定義教育，因為這種活動很大程度上是由主觀意識決定的，用意識去定義本來就是思維的概念似乎又是無限的悖論。所以，教育學家們?yōu)榱耸棺约旱难芯靠雌饋砜茖W化想到了下面的辦法。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（1）規(guī)定性定義，指創(chuàng)制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規(guī)定的含義；（2）描述性定義，指適當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性定義，它或明或暗地說明“事物應當是什么”。

在這個意義上說，關于“好教學”價值狀態(tài)屬于“教學的綱領性定義”，這樣似乎就很合理了，即使人們沒有始終、普遍的在這一特殊含義上使用“教學”概念。陳教授認為，這是為教育諸概念泛化和教育概念與教育理念混淆現(xiàn)象提供了理由，其實是對這種現(xiàn)象的縱容。筆者認為，這種現(xiàn)象并非完全沒有其合理性?？茖W理論一般按照邏輯規(guī)則下定義；實踐理論除此之外，可以附加“綱領性定義”。前者是某種概念的一般定義，后者屬于某種概念在特定社會文化背景中的定義。人們對于事實認識與價值認識的區(qū)分也為綱領性定義提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育學科特點的，原因正如筆者之前所提到的教育學概念的獨特之處一樣。

篇3

注重知識聯(lián)系，形成概念體系

認識論原理指出，人們對事物本質(zhì)的認識不可能一次性完成，需要經(jīng)歷一個由感性認識到理性認識的循環(huán)往復的過程；同時，由于事物不可能孤立地存在，因此必須用聯(lián)系的觀點才能認清事物的本質(zhì)。鑒于此，對于概念教學的規(guī)律，教師應該從過程和聯(lián)系兩個角度進行考察，也就是把概念放到相應的概念體系中去，考察它的來龍去脈，不僅要知道學習這一概念需要怎樣的基礎，還要知道掌握它以后能干什么，這樣才能幫助學生形成結(jié)構更強大的概念體系。

在概念教學的過程中，教師可以適當?shù)貙滩倪M行重組，構建一個良好的知識體系框架，進行高結(jié)構化的概念教學，有基礎、有鋪墊、有延伸，充分運用知識遷移的原理來進行概念教學。例如，在教學《信息的概念》一課時，教材只是簡單地給出信息的特征：信息是用來消除不確定性的東西。如果教師就此一筆帶過，學生對信息及香農(nóng)都不會有太多了解，但如果引入如何量化地度量信息量這個問題，不僅能讓學生對信息論創(chuàng)始人香農(nóng)有感性認識，也能讓他們對“比特”這個信息量的度量單位有初步認識。因此，筆者先通過讓學生猜硬幣的正反面游戲（硬幣的正面用1表示，反面用0表示），使學生明確猜一枚硬幣的正反面需要的信息量就是1bit，這時再引出二進制數(shù)字，原來bit來自binary digit（二進制數(shù)字），二進制數(shù)系統(tǒng)中每個0或1就是一位（bit）。接著，筆者趁熱打鐵，以圖表的形式請學生填寫：一盞燈泡的狀態(tài)（如果開用1，關用0表示），可用多少位存放；兩盞燈泡的狀態(tài)，可用多少位存放……四盞燈泡的狀態(tài)，可用多少位存放。然后，筆者再反問：“4bit是幾位二進制數(shù)，有多少種狀態(tài)？可以存放從幾到幾的十進制數(shù)？”學生們馬上得出4bit即4位二進制數(shù)，有16種狀態(tài)，可以存放0到15的十進制數(shù)字，8bit即8位二進制數(shù)，有256種狀態(tài)，可以存放0到255的十進制數(shù)字。最后，筆者又給出字節(jié)與比特的關系，原來8bit就是1字節(jié)，1字節(jié)可以存放0到255間的任意一個整數(shù)……通過這樣的知識聯(lián)系，學生對信息的概念有了清晰的認識。

對下載速度的單位bps，學生的理解也是存在偏差的。筆者設置了這樣一個情境：電信局在你家的安裝協(xié)議上寫的是10Mbps，但是大家下載文件的時候，真能達到這個速度嗎？為什么呢？這時候再把B和b的區(qū)別告訴學生，經(jīng)過這樣的概念引入，學生通過建立、鞏固、深化的過程，然后對新概念和已學概念進行整理、歸類，就形成了自己的概念體系。

另外，按照教育學理論，當知識構成一個網(wǎng)絡時，人們對知識的理解和記憶將會更為有效與深刻。所以，教師開展概念教學時，應盡可能地將原有知識體系與新的知識點結(jié)合起來，制作出相應的思維導圖，這對體系化的知識點教學是相當有用的。例如，在學習計算機軟硬件系統(tǒng)時，將整個計算機系統(tǒng)軟硬件體系進行分層分類，形成一張思維導圖，這也是一種相當有效的手段。

采取多種教學方法，形成認知體系

對概念的學習，光靠死記硬背沒用，忘記它僅僅是時間問題。但是在理解的基礎上，要記住概念就容易多了，也只有在理解的基礎上，才能進一步實現(xiàn)概念的靈活運用和深化。所以，筆者認為在概念教學中的關鍵問題還在于教師如何有效地引導和幫助學生理解概念。

例如，IP地址是一個比較抽象的概念，理論性較強，這就需要教師創(chuàng)設情境，引導學生動手實踐認識及理解IP地址的相關概念。筆者創(chuàng)設了如下情境：每位學生都有一個身份證號碼，來標識自己的身份，網(wǎng)絡中的計算機也需要一個身份證號碼，這個身份證號碼就是IP地址?，F(xiàn)在我們來看一下這個IP地址是什么樣的？有什么格式？之后，學生查看自己本機的IP地址并記錄下來。師生共同歸納IP地址的基本格式。接著，請學生比較一下自己的IP地址和周圍同學的IP地址有什么異同？比較后，學生發(fā)現(xiàn)前三段網(wǎng)絡地址相同，最后一段主機地址不同，教師隨即引入網(wǎng)絡地址和主機地址的概念。最后，教師介紹三類IP地址。

在教學計算機網(wǎng)絡的內(nèi)容時，各網(wǎng)絡設備的作用、協(xié)議的特點是較難理解的，尤其是在講解網(wǎng)絡中數(shù)據(jù)的分組、傳輸和應用時，如果學生在日常生活中沒有技術基礎，認識理解這些概念是相當困難的。

在具體的教學中，教師可以做一系列形象的類比，從用戶在瀏覽器點擊某個超鏈接開始，從本地計算機開始到因特網(wǎng)，這個過程中發(fā)生了什么。例如，貨物（http請求的數(shù)據(jù)）被傾倒入小車（數(shù)據(jù)包）中，貼上發(fā)件人地址（源IP）和收件人地址（目的IP），進入到家門外的路上（局域網(wǎng)），經(jīng)過主干道路（交換機）和樞紐路口（路由器），離開海關口岸（防火墻核驗數(shù)據(jù)）后，來到廣闊的交通網(wǎng)絡（互聯(lián)網(wǎng)）中。

至此，教師將數(shù)據(jù)發(fā)送至互聯(lián)網(wǎng)的過程描述了一遍，接下來交給學生，讓他們完成從數(shù)據(jù)到服務器并回傳的過程，并將教材中出現(xiàn)的各個概念一一篩選，在生活中尋找合適的類比。

又如，在講解“信息壓縮”這一概念時，教師可以通過創(chuàng)設情境、比較、討論等方法，將抽象的概念形象化。活動一：教師給出一串重復的數(shù)字“2340000000000000000012”讓兩組學生傳遞，一組逐個報數(shù)，一組用“234，17個0，12”的方式報數(shù)，比較哪組傳遞得快?；顒佣簣D像壓縮游戲（“用相同顏色連續(xù)出現(xiàn)的次數(shù)+該顏色名稱”來計算圖像容量，發(fā)現(xiàn)圖像的容量比原來小了一半多）。學生通過活動明白：信息可以壓縮是因為存在重復的冗余信息。接著，教師再講解兩類壓縮的特點和適用范圍，用ACDSee和WinRAR軟件進行壓縮實驗，比較壓縮前后及解壓還原后文件的大小。學生親歷活動，對概念的理解就更深刻了。

篇4

關鍵詞：高中數(shù)學；數(shù)學概念課；教學研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）20-195-01

數(shù)學概念課是數(shù)學學習最核心的內(nèi)容之一。通過對數(shù)學基礎概念的學習，學生可以很容易就找出數(shù)學題的本質(zhì)問題，并利用一系列轉(zhuǎn)換就可以解出答案。所以數(shù)學基礎概念學習的好壞直接影響到了學生的數(shù)學成績的好壞。

一、數(shù)學概念的產(chǎn)生過程教學

數(shù)學概念是人們經(jīng)過長期的學習與實踐得出的結(jié)果。高中數(shù)學課程繁多且困難，但是無論數(shù)學的題型如何變化，只要學生學好了數(shù)學基礎概念，那么一切難題都可以由繁化簡。教師在進行數(shù)學概念的基礎教學時應該以提高學生的自我思考能力為主。讓學生能夠自己去思考，形成思考探索數(shù)學知識的習慣。例如，在“異面直線的概念教學”中，教師可以先提出異面直線的概念，然后讓學生自己思考在平時的生活中會碰到哪些直線是異面直線。學生在了解異面直線的基本概念之后能夠列舉出一些平時常見的異面直線，但是也有可能有一些學生列舉的異面直線是錯誤的。這時候教師應該指正出這些錯誤的地方，并進行講解，這樣能夠加深學生的印象。同時教師也應該提出一些例子，比如，厚一點的課本棱角處連接的線可以看成異面直線，教室的各個角連線也可以形成異面直線。通過這兩方面的指導與舉例能起到更加好的教學效果。

二、數(shù)學概念課教學研究

數(shù)學概念課在高中數(shù)學學習中起主導作用，本文對如何學好數(shù)學概念課提出一些觀點，以及進行了一些研究。

1、數(shù)學概念新舊聯(lián)系

高中數(shù)學的學習過程中會學習很多的基礎概念知識，如此多的基礎概念且一些比較相似，學生在學習過程中比較容易忘記以及混淆。例如，“異面直線與平面直線”“空間角和平面角”等。所以，教師在教學過程中應該注意概念之間的密切聯(lián)系，相互之間形成體系并教授給學生。指導學生如何理解每一種概念的含義，抓住重點，找清關聯(lián)點與區(qū)分點。

2、聯(lián)系實際，應用實際

高中數(shù)學是一門非常抽象的學科，學生在學習時不能明確理解概念對解題會有很大的影響。面對如此抽象的概念知識教師在教學時應該將這種抽象的概念進行轉(zhuǎn)換。數(shù)學知識來自于實際也應當應用于實際。將難懂的數(shù)學概念轉(zhuǎn)換到實際中有利于學生的記憶和理解。例如，在“集合與元素的概念”教學中，教師可以將全班的男生和女生看成一個集合，其中的一個男生就是這一個集合中的一個元素。這樣一個例子，在課堂上能夠非常直觀形象的讓學生理解數(shù)學概念，提高了課堂效率。

3、提高文化素養(yǎng)

早在幾千年前就人們就已經(jīng)發(fā)明了數(shù)學這一門學科。隨著時間流逝，數(shù)學被運用到了越來越多的方面。在數(shù)學的歷史長河中也有許多名人為了數(shù)學研究貢獻了自己一生的時間。教師在上課時可以向?qū)W生講解數(shù)學的歷史文化，這樣有利于提高學生的學習興趣，也培養(yǎng)了學生的數(shù)學文化素養(yǎng)。比如，在“指數(shù)”概念教學時，教師可以讓學生在課前通過自己查閱資料，了解有關指數(shù)的歷史背景。學生通過自己的了解以及在課堂上相互之間的交流，可以更加深刻的認識指數(shù)的概念。又比如，在“復數(shù)”概念的學習時教師在課堂上通過對布萊尼茨進行介紹，介紹他的生平以及一些數(shù)學方面的卓越貢獻和著作。這樣做不僅有利于學生了解數(shù)學名人擴大學生的知識面，也提高了學生的課堂學習興趣，幫助學生更好的理解數(shù)學概念。

4、因材施教

在數(shù)學概念的學習中，教師應根據(jù)學生的悟性以及理解能力來進行不同的教學。除了對學生因材施教外，對數(shù)學概念也應如此。由于數(shù)學概念的難易不一，且種類繁多，教師也應該根據(jù)不同的概念分門別類，針對不同的概念進行因材施教。教師在課堂上不能有好的創(chuàng)新，一直用老一套的教學方法，上課內(nèi)容枯燥不能引起學生的積極性，對學生學習會產(chǎn)生很大的影響。因材施教、提出創(chuàng)新可以提高學生的學習效率，幫助學生更好的掌握概念知識。

三、課堂應用，課后反思

教師不僅要讓學生理解高中數(shù)學概念課學的知識，同時也應該教會學生將這些概念實際運用到習題上解決難題。但是，要想真正的做到熟練運用還需要大量的練習。但是與之前的“輕概念，重做題”的教學方法相比我們應該換一種教學方式。雖然解題對數(shù)學的學習十分重要，但是不能把全部的時間放在解題上，同時還需要清楚的理解以及熟練的運用概念知識。所以，教師在課堂上講課時，不能一味的讓學生去解題，只有在完全理解概念之后，進行一定量的數(shù)學習題測試，這樣做才能充分發(fā)揮課堂學習的作用。否則，概念混淆不清就去解題，不僅問題解決不了還降低了學生的學習效率以及學習興趣。

一節(jié)課有四十五分鐘，課堂上學生應該認真學習基礎概念知識，下課后進行適當?shù)木毩晛盱柟桃还?jié)課所學習的內(nèi)容。教師則應該在課后進行思考分析，不同概念之間有何聯(lián)系，教學中有哪些不足還需要去改正，平時應該多注意學生的學習效率幫助學生更好的學習數(shù)學概念。教師還應該多注重在教學過程中對學生進行引導作用。讓學生能夠主動思考，培養(yǎng)學生主動思考的能力。

高中數(shù)學概念課的學習對高中數(shù)學有著很大的影響。教師必須重視高中數(shù)學概念課的教學，改變原有的教學模式，不斷的提出創(chuàng)新。正如一句古話，“授人以魚不如授人以漁”所以教師在教學過程中更應該要注意學生對基礎概念的學習，教會學生解題時的技巧與方法，如何去更好的運用基礎概念解題。教師在教學過程中既要做到重概念，也要做到重解題，要做到兩頭兼顧，將概念與解題相互融合在一起，只有這樣才能讓學生的數(shù)學成績得到更好的提高。

參考文獻：

[1] 鄺燕冰.高一數(shù)學概念課的有效教學研究[D].廣州大學，2013.

篇5

關鍵詞：誤概念；診斷工具；概念轉(zhuǎn)化

概念是人腦對客觀現(xiàn)實的反映，是一類事物所共有的本質(zhì)特征。由于學生在進行正確概念學習時，已受日常生活和先前學習的影響，可能形成與科學理論相違背的概念，故將其稱為誤概念。

誤概念具有特異性、隱蔽性、頑固性和廣泛性。由于誤概念具有特異性，所以科學學習中的誤概念不同于人文學科。誤概念具有隱蔽性，需采用有效的診斷工具進行挖掘。誤概念十分頑固，成因多樣，故增加了概念轉(zhuǎn)變的難度。本文將從診斷工具、形成原因及轉(zhuǎn)變概念三方面，探究學生在科學學習中產(chǎn)生誤概念的學習特征。

一、科學學習中誤概念的診斷

1.科學概念的測驗問卷

隨著對科學概念的深入研究，測試工具也隨之進步。最早是開放性問題的問卷，數(shù)據(jù)分析繁雜，后出現(xiàn)了選擇題工具。

考慮到“測驗效應”的影響，研究發(fā)現(xiàn)正確概念測驗中正確概念提升得最多，而用誤概念測驗，誤概念提升得最多（“正確概念測試”都是正確的概念表述，判斷正誤即可，誤概念測試類似）。一份測試卷正確概念和誤概念比例需得當。

2.兩段式選擇題診斷工具

Treagust（1988）研發(fā)了“兩段式選擇題工具”，測定學生的相異概念。該工具由兩段式組成：第一段為普通問題；第二段為問題的推理原因，旨在探查產(chǎn)生誤概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人為了解決學生“從多水平（宏觀、亞微觀、符號）描述科學現(xiàn)象”的困難，設計了一個“表征系統(tǒng)和化學反應診斷工具”。題目設計如下所示。

【表征系統(tǒng)和化學反應診斷工具中的測試題目之一】

當將鋅粉加入藍色硫酸銅溶液中時，藍色漸漸褪去，溶液呈無色，同時產(chǎn)生了紅色沉淀。

上述反應的化學方程式如下，Zn（s）+CuSO4ZnSO4（aq）+Cu（s），

離子反應方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。

（題目第一段）為什么溶液最后變成無色？

A.銅形成一種沉淀

B.鋅更容易與硫酸銅反應

C.硫酸銅已經(jīng)完全反應

D.鋅已經(jīng)溶解，像糖溶解于水中一樣。

（題目第二段）你選擇上述答案的原因是什么？

①鋅離子溶于水。

②鋅比銅更容易失去電子。

③藍色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的紅色Cu單質(zhì)。

④可溶的Cu2+形成一種藍色溶液，然而Zn2+形成一種無色溶液。

分析該題目第二段，選擇③的學生，從宏觀現(xiàn)象分析亞微觀水平；選擇④的學生，從宏觀表征進行分析。由此可見，兩段式診斷工具能夠剖析學生的思維方式。

3.開放式畫圖工具

Kern等人（2010）開發(fā)了“開放式的畫圖工具”。Nyachwaya（2011）等人利用該工具，檢測學生配平化學方程式以及畫出這些反應微觀圖的能力，題目如下所示。

【微觀水平的化學方程式題目之一】

AgNO3和CaCl2反應，生成AgCl和Ca（NO3）2，化學方程式如下所示：

AgNO3（aq）+ CaCl2（aq） AgCl（s）+ Ca（NO3）2（aq）

a.為該化學方程式配平，填寫空格。

b.在下面空白處，畫出你心中所想的該化學方程式的微觀圖，好像看見該反應過程中的原子和分子。記住正確畫出每個反應物和生成物的原子和分子個數(shù)。

某學生的微觀圖如下圖所示，學生將C和O直接連在Ca上面，從中看出該學生不理解聚合離子的結(jié)構。

三種工具都有各自的特點和局限性。“概念測驗問卷”容易統(tǒng)計且直觀，卻不能探查學生的心智模型。而“兩段式選擇題工具”和“畫圖工具”，能夠就某一問題進行深入剖析，前者數(shù)據(jù)統(tǒng)計繁瑣，后者畫圖分類整理需要技術。

二、科學誤概念的成因

1.日常的生活經(jīng)驗

學生每日接觸各種生活信息，常常將一些概念與生活相聯(lián)系，而有些現(xiàn)象會導致學生錯誤理解概念。曾有學者對“輻射”概念進行了一次探索性研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)大部分學生對“輻射”的理解都只局限于核輻射，而且覺得輻射很危險。由于他們?nèi)粘＝佑|手機、家用電器等比較多，認為“輻射的來源都是工廠和人造的東西”，沒想到一些自然物質(zhì)也會釋放輻射。還有的認為“光和輻射不一樣”，其實光也是一種輻射類型。少部分認為“輻射類似于輻射粒子，穿上雨衣可以抵擋”。

日常的生活經(jīng)驗既能幫助學生理解抽象概念，同時又局限了概念的理解。教學時需開拓學生的眼界，避免概念的狹義化理解。

2.不恰當?shù)慕虒W方法

某學者研究學生對“水擴散”概念的理解時發(fā)現(xiàn)，大部分人都認為“水分子只有自由擴散一種方式，而沒有專門通道”。究其原因，生物學上，一般利用“反滲透的原理”講解“水進出細胞的擴散”，以至于產(chǎn)生誤概念。由此可見，教師的教學方法和案例，若不嚴謹或使用不恰當，都會產(chǎn)生誤概念。

3.概念的抽象性

科學是復雜的，很多概念都很抽象。如“物質(zhì)溶于水的過程”，有的認為“糖溶于水后形成新的物質(zhì)”；還有的認為“氯化鈉在水溶液中是以分子形成存在的”。Basil M.Naah（2012）等人檢測學生書寫“離子化合物溶解于水中的電離方程式”，并對出現(xiàn)的誤概念進行整理，發(fā)現(xiàn)四個誤概念：（1）學生認為“離子鹽在水中發(fā)生置換反應”。（2）學生認為“離子鹽溶解呈中性原子或分子，可替代陽離子和陰離子”。（3）學生混淆下標和系數(shù)，不知道其作用。（4）學生認為“多原子離子分解呈更小的粒子”。

即使是學生非常熟悉的科學現(xiàn)象，由于概念的復雜性，仍會產(chǎn)生誤概念。誤概念形成的原因有多種，除了文中提到的，還有誤概念本身的特性，如頑固性、持久性，這些因素都會影響學生的理解。有時并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。

三、科學誤概念的轉(zhuǎn)變

1.認知沖突與學生立場的關系

研究者認為，以下四個因素會影響學生的概念轉(zhuǎn)變：先前知識的性質(zhì)；新的替代模式和理論的特征；轉(zhuǎn)變觀念時呈現(xiàn)信息的方法；學生對反常數(shù)據(jù)加工的深度。

Gyoungho Lee（2011）探究認知沖突與學生反應的關系時提出：學生對反常數(shù)據(jù)的新反應――表面概念轉(zhuǎn)變，還發(fā)現(xiàn)焦慮對概念轉(zhuǎn)變具有負面影響。“表面概念轉(zhuǎn)變”是指學生雖然轉(zhuǎn)變了原有知識，卻不知其意。雖然很多學生不理解范例的答案，但是相信老師講解正確，僅“表面上”進行了概念轉(zhuǎn)變。

研究發(fā)現(xiàn)，認知沖突分數(shù)與學生反應具有一定的相關性，結(jié)果與耶克斯-多德森定律一致，如果學生經(jīng)歷過低過高的認知沖突，都會對學習產(chǎn)生負面影響，所以適當水平的認知沖突具有概念轉(zhuǎn)變的潛能。

2.誤概念的轉(zhuǎn)化

對于誤概念的轉(zhuǎn)化方法，一般分為三類：測試卷、教學干預和多媒體技術。測試卷包括概念轉(zhuǎn)化試卷等；教學干預包括合作學習、概念圖、實驗等；新媒體技術則是3D動態(tài)圖、反應機理動畫等。

有的概念轉(zhuǎn)化方法并不明顯，原因是忽略了誤概念的類型。研究者將誤概念按其復雜性分為三類：錯誤理念、缺陷心智模型和不正確的本體論類別。而目前對特定類型的誤概念進行指導性干預的研究比較少。Soniya等人（2012）就對心智模型水平的“循環(huán)系統(tǒng)”概念進行了轉(zhuǎn)化研究，采用“類比比較”和“自我解釋”兩種方法，比較兩者成效。由于心智模型更加強調(diào)各命題之間的相互聯(lián)系與特征，“類比比較”的方法更適合轉(zhuǎn)化心智模型水平上的概念。

診斷工具由問卷向畫圖發(fā)展，關注學生對科學概念的微觀理解。教學不能僅停留在表面的宏觀教學，要深入到微觀，幫助學生從本質(zhì)上理解科學概念?？紤]形成科學概念的原因，教師對概念的反應應比學生更加敏感，從形成原因入手，結(jié)合誤概念類型，成功轉(zhuǎn)化誤概念。

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